Educação Holística, a pedagogia do espírito e do coração, a base pedagógica do Instituto Mensageiros do Amanhecer.
RESUMO
No decorrer de minha trajetória como educadora,
observei que o sistema educacional vigente vem trazendo alguns descontentamentos
para educadores e educandos. Trazemos conosco uma bagagem cartesiana, e podemos
senti-la bem de perto dentro das escolas, com os turnos, horários, seriações e
etc. Nesse processo sentimos que nossos educandos apresentam certas
dificuldades, como talvez não o temos levado a aprender a aprender.
Outro fator importante a ser citado é o nosso
currículo, que é fragmentado, não dando base às disciplinas se
correlacionarem. Temos ainda a avaliação que é feita pelo processo real do que
foi apreendido, deixando de lado as potencialidades do nosso educando, sendo na
maioria das vezes taxativa e opressora.
Por esse motivo fui levada a pesquisar uma nova
proposta de educação que possibilite transformações profundas, principalmente
na sociedade. Que valorize o nosso educando, baseando-se nos valores
individuais, na cooperação e nos recursos sustentáveis.
Com essa interconexão, o nosso aluno, poderá se
reconectar com o universo. E que a aprendizagem não seja mais fragmentada, mas
sim que os leve a despertar a curiosidade de aprender coisas de seus
interesses.
Este trabalho visa apresentar uma nova tendência
educacional que contemple às angústias e às esperanças do homem desse início de
século. Entre as diversas tendências de pensamento foi analisada a visão
holística, pois ela oferece pistas para encontrar novos pressupostos e
propostas educacionais. Por ser emergente, o pensamento holístico requer ainda
estudos e reflexões de pesquisadores a fim de redirecionar melhor sua
aplicação.
A abordagem holística em educação não é
propriedade de uma única corrente educacional. Diversas correntes pedagógicas
já propuseram cada uma ao seu modo, uma educação integral da pessoa. Dessa
forma, este trabalho visa caracterizar a educação holística, sem deixar de
valer-se de aspectos já enunciados em várias tendências
educacionais.
INTRODUÇÃO
"O homem,
como podemos perceber ao refletirmos um instante, nunca percebe plenamente uma
coisa ou a entende por completo. Ele pode ver ouvir, tocar e provar. Mas a que
distância pode ver quão acuradamente consegue ouvir, o quanto lhe significa
aquilo em que toca e o que prova tudo isso depende do número e da capacidade
dos seus sentidos. Os sentidos do homem limitam a percepção que este tem do
mundo à sua volta. Utilizando instrumentos científicos pode, em parte,
compensar a deficiência dos sentidos. Consegue, por exemplo, alongar o alcance
da sua visão através do binóculo ou apurar a audição por meio de amplificadores
elétricos. Mas a mais elaborada aparelhagem nada pode fazer além de trazer ao
seu âmbito visual objetos ou muito distantes ou muito pequenos e tornar mais
audíveis sons fracos. Não importa que instrumentos ele empregue; em um
determinado momento há de chegar a um limite de evidências e de convicções que
o conhecimento consciente, científico e material não pode transpor e aí será forçado a achar uma forma de transceder através de novos caminhos." (Carl
Gustave Jung)
O modelo conceitual de mundo ainda vigente parece vir causando uma crise como jamais vivida pela raça humana.
Nossos cientistas, guiados por este paradigma
cartesiano, alcançaram um desenvolvimento tecnológico razoável, o que
possibilitaria à nossa raça o conforto material ainda tão almejado, mas tal
conforto vem sendo, na verdade, privilégio de poucos.
O mesmo modelo, principalmente quando aplicado às
ciências humanas e sociais, conduz a uma concepção de ser humano tão
fragmentado que parece ter feito com que o homem moderno perdesse todo o seu
referencial, seu próprio motivo de ser, de existir.
A mãe Terra, grande mantenedora de nossa própria
existência, encontra-se perigosamente ameaçada, ferida por seus próprios
filhos.
Na educação é perfeitamente visível à
fragmentação, principalmente nas universidades onde podemos observar vários
departamentos científicos aprisionados em suas próprias teorias em mundos
exclusivos, alheios ao todo do universo que os circunda.
Nossas crianças são massacradas nas escolas que
ainda privilegiam o puro materialismo e mecanicismo, vistas como vasos vazios
que precisam ser enchidos com os valores de uma sociedade decadente,
desvalorizadas por seus sentimentos ainda puros.
Uma reação natural que levasse todo esse caos a
um caminho de reequilíbrio não poderia deixar de surgir e um movimento de
descontentamento com a limitada visão científica existente vem fomentando a
construção de uma nova visão da realidade; mais humana, observadora das
relações estabelecidas entre as diversas, ou talvez infinitas partes de um todo
universal. É a esta nova maneira de se observar a realidade dentro de um
conjunto que se dá o nome de holismo, ou seja, o todo não é o todo sem as
partes e as partes não são nada fora do todo.
O holismo, sem negar as características
“mecânicas” que se apresentam na natureza, percebe o universo mais como uma
rede de inter-relações dinâmicas, orgânica.
Esta nova óptica que hoje podemos chamar de
Educação holística vem mobilizando a sociedade científica e já se faz sentir à
nível global.
A Educação Holística tomou corpo recentemente, a
partir de importantes acordos internacionais entre educadores holísticos de
diversos países e de diferentes tendências. O principal marco foi a Declaração
de Chicago, consensualizada na Oitava Conferência Internacional de Educadores
Holísticos em Chicago, Illinois (junho de 1990).
E de acordo com a Declaração de Chicago, os
processos educativos do novo milênio devem ser baseados nos fundamentos do
holismo. Enfatiza o desafio de criar uma sociedade sustentável, justa e
pacífica em harmonia com a terra e sua vida. A visão holística procura ampliar
a maneira como vemos e a relação que temos com o mundo, exaltando nossos
potenciais humanos inatos: o intuitivo, o emotivo, o físico, o imaginativo e o
criativo, assim como o racional, o lógico e o verbal.
Acreditamos que somente seres humanos saudáveis e
integrais criam uma sociedade saudável.
Na contracorrente dos mais trágicos
acontecimentos da realidade sociopolítica nacional e internacional, o
paradigma holístico vem nos dar novo alento, esperança, reacendendo as utopias
adormecidas em nossas mentes.
Para compreender melhor esse processo pelo qual
está passando a nossa educação e as aspirações de nossos educandos, como também
de diversos educadores, entendemos que a melhor e mais efetiva forma de abordagem
seja a holística, pois é a que poderá acrescentar ao sistema educacional,
uma visão que possibilite a valorização do educando em todos os seus aspectos.
É um vislumbrar de um futuro, que tanto pode ter um horizonte positivo como negativo, mas que
devemos tentar.
E sendo essa apenas uma perspectiva teórica mas que acreditamos venha a acrescentar as práticas educativas, esperamos que esse trabalho possa
ser uma contribuição para todos os educadores que aspiram por uma educação mais
integrada no universo escolar, inspirando novos paradigmas, para que as
habilidades e percepções mais sistêmicas e sutis possam ser contempladas no dia
a dia da sala de aula.
Tentamos nessa pesquisa de revisão bibliográfica,
buscar alguns elementos tais como:
- compreender os paradigmas através do processo
histórico;
- compreender o paradigma holístico;
- buscar uma nova proposta educacional que leve o processo educativo a ter uma visão mais abrangente do educando.
- compreender o paradigma holístico;
- buscar uma nova proposta educacional que leve o processo educativo a ter uma visão mais abrangente do educando.
Este trabalho está dividido em sete seções:
PARTE 1 – PARADIGMAS
Essa parte inicial apresenta uma revisão
bibliográfica para fundamentação teórica do paradigma holístico dentro do
panorama filosófico histórico e atual.
PARTE 2 – DEFINIÇÃO E CARACTERÍSTICAS DA EDUCAÇÃO
HOLÍSTICA
Esta parte reúne elementos para definir e
caracterizar a Educação Holística, como também o marco inicial da Educação
Holística que é a Declaração de Chicago.
PARTE 3 – BASES PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO HOLÍSTICA
Neste item são apresentadas as propriedades
curriculares, os objetivos gerais, princípios pedagógicos da Educação
Holística, que colaboram para formar o substrato para a aplicação do Paradigma
Holístico na Educação, a partir de vários autores que têm estudado, pesquisado
e escrito sobre o tema. E para finalizá-lo aborda a Docência Holística.
PARTE 4 – LINHAS PEDAGÓGICAS SINTONIZADAS COM OS
NOVOS PARADIGMAS
Apresenta algumas linhas pedagógicas e teorias
que estão sintonizadas com os Novos Paradigmas, as pedagogias libertadoras.
PARTE 5 e 6 – CONCLUSÃO E REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
Conclui o trabalho de pesquisa bibliográfica e
relaciona as fontes de pesquisa e inspiração para esse trabalho.
Este trabalho tem como proposta contribuir para
as reflexões dos educadores, preocupados com o papel da educação frente aos
graves problemas da sociedade, decorrentes do contexto da crise global.
PARTE 7 - ANEXO – EDUCAÇÃO 2000: UMA PERSPECTIVA
HOLÍSTICA
Esse é um documento elaborado pela Alianza Global
para La Educación Transformadora (GATE), no Oitavo Congresso Internacional de
Educadores Holísticos (Chicago 1990), que para muitos representa o esquema
conceitual do que foi chamado de “paradigma holístico da educação”. Nos itens
desse documento, estão os dez princípios pedagógicos para a educação holística.
PARTE I: PARADIGMAS
Atualmente vivemos em uma sociedade em crise, e
podemos sentir que o ambiente natural está sendo degradado, como também o
social e o nosso psíquico. Para pensarmos em uma nova sociedade se faz
necessário pensar em uma nova educação. Que tipo de educação poderá fazer eco
às angústias e às esperanças do homem deste final de século?
Entre as diversas tendências de pensamento, a visão holística oferece novos caminhos para encontrar pressupostos e propostas educacionais novas para esta questão. Por ser emergente, o pensamento holístico requer ainda estudos e reflexões de pesquisadores a fim de estabelecer melhor seus princípios.
Entre as diversas tendências de pensamento, a visão holística oferece novos caminhos para encontrar pressupostos e propostas educacionais novas para esta questão. Por ser emergente, o pensamento holístico requer ainda estudos e reflexões de pesquisadores a fim de estabelecer melhor seus princípios.
Devemos salientar que o paradigma holístico não é
uma determinada corrente filosófica, e sim um modelo (do grego, parádeigma)
abrangente de pensar e viver a realidade, podendo ser desenvolvido por
diferentes caminhos.
De acordo com Rafael Yus (2002) paradigma é um
conjunto de regras que define qual deve ser o comportamento e a maneira de
resolver problemas dentro de alguns limites definidos para que se possa
alcançar êxito. Um paradigma nos condiciona a nossa “visão de mundo”, a
perspectiva com a qual abordamos os temas e nos relacionamos com o mundo
exterior.
Quando um paradigma não consegue mais resolver os problemas que vão aparecendo, se faz necessário o surgimento de um outro para que haja a mudança. A vida de um paradigma passa por três fases, que vão desde uma etapa inicial de incorporação do tema, uma fase intermediária de ritmo rápido e produtivo, e uma fase de declínio, quando começa a deixar de ser útil. Mudando o paradigma, mudam-se as regras, e mudando as regras, mudam-se todas as outras coisas.
Quando um paradigma não consegue mais resolver os problemas que vão aparecendo, se faz necessário o surgimento de um outro para que haja a mudança. A vida de um paradigma passa por três fases, que vão desde uma etapa inicial de incorporação do tema, uma fase intermediária de ritmo rápido e produtivo, e uma fase de declínio, quando começa a deixar de ser útil. Mudando o paradigma, mudam-se as regras, e mudando as regras, mudam-se todas as outras coisas.
Falar em mudanças pragmáticas é referir-se a
determinados momentos históricos em que ocorrem profundas rupturas no processo
cumulativo da cultura humana, como podemos ver no parágrafo anterior. Esses
momentos revolucionários provocam um novo modo de ver a realidade e mais uma
nova concepção do que seja a própria realidade.
Há diversas maneiras de fazer a leitura da realidade, a que estamos tratando é constituída pelo homem a partir de um modelo cultural hegemônico em um determinado momento histórico. Sendo assim, o conceito de ciências não é unívoco na história, em cada época houve sempre um esforço de um grupo de pensadores para constituir o que se denomina ciência, segundo o conceito histórico em que estava inserido. O consenso sobre o que é ciência se instaura quando os cientistas desenvolvem suas pesquisas a partir de um mesmo paradigma.
Há diversas maneiras de fazer a leitura da realidade, a que estamos tratando é constituída pelo homem a partir de um modelo cultural hegemônico em um determinado momento histórico. Sendo assim, o conceito de ciências não é unívoco na história, em cada época houve sempre um esforço de um grupo de pensadores para constituir o que se denomina ciência, segundo o conceito histórico em que estava inserido. O consenso sobre o que é ciência se instaura quando os cientistas desenvolvem suas pesquisas a partir de um mesmo paradigma.
Para Kuhn (1978 apud CARDOSO, 1995, p.
16), paradigma científico é um conjunto de princípios, regras e padrões
compartilhados por uma comunidade científica. Na história das ciências,
determinadas obras impuseram-se, por seu valor e originalidade, como
verdadeiros paradigmas para pesquisas posteriores. São exemplos clássicos a
Física de Aristóteles, os Princípios e a Ótica de Newton, a Eletricidade de
Franklin e a Química de Lavoisier.
O processo de transição de um paradigma a outro é
cheio de percalços e resistências. Os cientistas defensores do antigo paradigma veem seus esforços de décadas de estudos questionados por uma “ciência
extraordinária” que anuncia um mundo novo ainda em bases mais utópicas do que
as concretas. Toma-se o conceito de paradigma num sentido amplo, como uma
constelação de crenças e valores que determina o modo de pensar e agir do homem
de uma determinada época. Serão abordados nesta primeira parte da monografia,
três grandes paradigmas da história ocidental: teocêntrico, antropocêntrico e
ecocêntrico ou holístico, levando-se em conta que cada um pré-existe e
sub-existe no interior dos outros.
1.1 Paradigma Teocêntrico: O reino
do Outro Mundo
Garcia (1997) cita que a primeira onda descrita
por Tofler, representou o primeiro grande período da história da humanidade.
Durou mais ou menos 8000 anos, e chegou até aproximadamente 1650 – 1750.
Caracterizava-se pela agricultura e trabalho escravo. Nessa época, atividade
científica foi delineada pelo pensamento Aristotélico-Tomista, e a visão de
mundo era orgânica, a de uma grande–mãe.
Interpretando Brandão, apud Garcia (op.cit.)
pode-se inferir que a educação era voltada para os códigos da vida social, para
as regras do trabalho, para os segredos da arte, da religião e dos artefatos
que precisavam ser reinventados para o dia a dia do grupo. Este era cheio de
trocas sem fim, com a natureza, e entre os próprios homens. O saber atravessava
as palavras, pela tribo, de geração a geração.
Foi intuído desde o pensamento mítico. Teve suas
bases nas tradições religiosas do orfismo e do cristianismo. Foi sistematizado
filosoficamente no mundo medieval, pelas teorias do pensamento grego e em
especial, pelo Platonismo.
O sistema de pensamento de Platão separou a
matéria do espírito, e introduziu a concepção dualista-espiritualista de homem.
Nele somos essencialmente “alma”. O corpo é o cárcere, a tumba da alma e,
portanto, sua morte. No corpo reside a raiz de todo mal. É nele que se instala
a fonte da insensatez, das paixões, das discórdias e da ignorância. A alma quer
libertar-se deste mundo, e isso se dá mediante o sofrimento e a morte, até que
ela possa receber o prêmio da felicidade e da vida eterna no reino de Deus, no
outro mundo.
O sistema teocêntrico já no século XIV apresentou
sinais de crise. O empirismo de Guilherme de Ockan iniciou a ruptura do
equilíbrio entre razão e fé, e a crise deste paradigma instalaram-se
definitivamente no século XVI quando Giordano Bruno trouxe o “universo
infinito”.
Daí em diante verdadeira “anomalias” surgiram.
Este paradigma não conseguiu resolver e um novo paradigma começou a aparecer,
só que mais voltado para este mundo, com um novo modelo de se pensar e ser, que
culminou com a turbulência revolucionária do renascimento, materializada no
paradigma antropocêntrico.
1.2 Paradigma Antropocêntrico: O
Império do Homem
A ênfase dada ao pensamento racional está
sintetizada na célebre frase de Descartes: “Cogito, ergo sum” - Penso, logo
existo – o que encorajou eficazmente os indivíduos ocidentais a equiparem sua
identidade com sua mente racional e não com seu organismo total. Capra (1982).
O método de Descartes é analítico, linear e
exato. Quer transforma a ciência em matemática. Consiste em decompor
pensamentos e problemas em suas partes componentes e em dispô-las em sua ordem
lógica. Esse método de raciocínio analítico é a maior contribuição de Descartes
à Ciência, e foi útil para desenvolvimento de projetos tecnológicos e teorias
científicas. Mas a excessiva ênfase dada ao método cartesiano levou à
fragmentação do nosso modo de pensamento em geral e das nossas disciplinas
acadêmicas, e levou à atitude generalizada de reducionismo na ciência – Creu-se
que todos os aspectos dos fenômenos complexos podem ser compreendidos se
reduzidos às suas partes constituintes.
E para discordar disso passa-se pelo medo de ser
anticientífico.
1.3 Paradigma Ecocêntrico: O Homem,
um Fio da Teia da Vida.
Capra (1982) sintetiza que a nova visão de mundo,
o novo paradigma, inclui a emergente visão sistêmica da vida, integradora do
corpo-mente, consciência e evolução, à correspondente abordagem holística de
saúde e cura, a integração dos enfoques oriental e ocidental da psicologia, uma
nova estrutura conceitual para a economia e a tecnologia, e uma perspectiva
ecológica e feminista, que é espiritual em sua natureza essencial, que
acarretará profundas mudanças em nossas estruturas sociais e
políticas.
Na visão sistêmica da vida, o principal não é
cada parte, mas “o todo” e como essas partes se inter-relacionam, sendo isso
mais importante do que a soma das partes.
Na medida em que nos retiramos para nossas
mentes, esquecemos como “pensar com nossos corpos”, de que modo usá-los como
agentes do conhecimento, conforme Descartes nos legou, também nos desligamos do
nosso meio ambiente natural e esquecemos como comungar e cooperar com sua rica
variedade de organismos vivos.
A divisão entre espírito e matéria levou a
concepção do universo como um sistema mecânico que consiste em objetos
separados, os quais, por sua vez, foram reduzidos as seus componentes materiais
fundamentais cujas propriedades e interações, acreditam-se, determinam
completamente todos os fenômenos naturais.
Estendeu-se essa concepção cartesiana da natureza
aos seres vivos, e eles foram consideradas máquinas constituídas de peças
separadas. Veremos que tal concepção mecanicista está na base da maioria de nas
ciências atuais, e foi o que levou à bem conhecida fragmentação em
nossas disciplinas acadêmicas e serviu como fundamento lógico para o tratamento
do meio ambiente natural como se ele fosse formado por peças separadas a serem
exploradas por diferentes estudiosos.
Atualmente, está ficando cada vez mais evidente
que a excessiva ênfase no método científico e no pensamento racional analítico,
levou as atitudes profundamente ANTIECOLÓGICAS, diz Capra (op.cit.).
A compreensão dos ecossistemas é dificultada pela
própria natureza da mente racional. O pensamento racional é linear, ao passo
que a consciência ecológica decorre de uma intuição de sistemas não lineares.
Os ecossistemas sustentam-se num equilíbrio dinâmico baseado em ciclos e
flutuações, que são processos não lineares. Uma das coisas mais difíceis de
serem entendidas pelas pessoas em nossa cultura é o fato de que se fazemos algo
que é bom, continuar a fazê-lo não será necessariamente melhor. Ao contrário, pode
ser pior.
Os empreendimentos lineares como, por exemplo, o
crescimento econômico e tecnológico indefinido – ou, para dar um exemplo mais
específico, o armazenamento de lixo radioativo durante longos períodos de
tempo, interferirá sem dúvida no equilíbrio natural e, mais cedo ou mais tarde,
causarão graves danos ao nosso meio ambiente.
Nosso progresso, portanto, foi uma questão
predominantemente racional e intelectual, e essa evolução unilateral atingiu
agora um estágio alarmante, uma situação tão paradoxal que beira a insanidade.
Podemos controlar os pousos suaves de espaçonaves
em planetas distantes, mas somos incapazes de controlar a fumaça poluente
expelida por nossas fábricas e nossos automóveis. Propomos a instalação de
comunidades utópicas em gigantescas colônias espaciais, mas não podemos
administrar nossas cidades, muito menos as nossas vidas.
São esses os resultados da exagerada ênfase dada,
nessa sociedade patriarcal, ao ensino baseado no conhecimento racional, na
análise, expansão, e da negligência a que ficou sujeito o nosso lado feminino,
da sabedoria intuitiva, da síntese, da consciência ecológica.
1.4 Paradigma Holístico
O pensamento holístico é ainda emergente,
concordam os autores que defendem essa linha e também Cardoso (op.cit.). Requer
estudos e reflexões para estabelecer melhor seu princípio. É uma tendência que
oferece pistas para se encontrar pressupostos e propostas educacionais novas
para a questão de que a nova sociedade desejada por todos requer uma nova
educação. E essas devem fazer eco às angústias e às esperanças dos homens nesse
final de século.
A visão holística fala muito mais de esperanças e
desejos do que de certezas no sentido científico tradicional. Mas há pesquisas
sérias nesse campo, ainda que por hora no sentido de “ciência extraordinária”,
aquela que surge no momento de crise paradigmática e que traz em seu bojo,
certezas e incertezas.
A certeza está no fato de que ela detecta uma
anomalia que o paradigma vigente não contempla. A questão ecológica realmente
não pode ser resolvida pelo modelo racionalista/mecanicista, uma vez que suas
raízes profundas se originam desse próprio paradigma. A visão fragmentária do
racionalismo analítico, por sua própria natureza é insuficiente para resolver
as questões ligadas a inter-relações, interconexões, sistemas e subsistemas,
que são o campo dos problemas ecológicos.
Essa é a certeza. As incertezas são no campo de
quais caminhos se devem seguir para construir um novo paradigma que supere e
não simplesmente negue o anterior, sem que caia em simplificações de questões
profundas, em carências de fundamentos pelo encantamento diante do novo ou por
necessidade premente de solucionar as anomalias. Por isso as resistências
conservadoras são necessárias, diz Cardoso (op.cit.) para dissipar as generalizações
precipitadas da evolução filosófica da ciência nessa época de transição
paradigmática.
Essa seriedade e postura crítica na produção dos
fundamentos do paradigma holístico estão no cerne do trabalho dos
pesquisadores. Disse Weil (1994, p.13) ao referir-se sobre o encontro entre a
ciência e as tradições espirituais – “Sabemos o ponto de partida, o ponto
de chegada, não”.
A partida é a necessidade de superação do
racionalismo reducionista que só traz progresso material, e não humano. É
chegada de se construir uma nova visão de mundo com racionalidade, que elimine
e abra os caminhos do futuro da humanidade, diz Cardoso (op.cit).
É senso comum entre os pesquisadores do novo
paradigma, o que Cardoso (1995, p.11), esclarece: “O paradigma holístico
não é uma determinada corrente filosófica, e sim uma forma de se pensar, viver,
e que prefere sinalizar a “holístico” como adjetivo ao invés de usar o
substantivo “holismo”. Como exemplo, diz que não há congressos sobre holismo,
mas sim congressos holísticos sobre os mais diversos assuntos, enfocados de
maneira holística: física, psicologia, educação, comunicação, etc., onde os
congressistas são convidados a participar de atividades artísticas, exercícios
de relaxamento, celebrações espirituais ecumênicas intercaladas às
conferências. É a razão, a sensação, o sentimento e a intuição atuando como
meios de percepção e conhecimento”.
No nível epistemológico a construção desse
paradigma novo tem na pesquisa trans-disciplinar o caminho para a sua
concretização. É necessário o diálogo entre as ciências, para o equilíbrio da
ultra-especialização a que chegamos. As disciplinas são cada vez mais numerosas
e mais enclausuradas dentre os muros da escola.
Os problemas que se originam dessa fragmentação
epistemológica, aparecem no trato das questões ambientais, sociais e de ordem
pessoal. Este paradigma, segundo Weil, (1999):
“Considera
cada elemento de um campo como um evento refletindo e contendo todas as
dimensões do campo [a metáfora do holograma]. É uma visão na qual o todo e cada
uma de suas sinergias estão estreitamente ligados em interações constantes e
paradoxais”. Weil (1999) -
Universidade Holística Internacional.
Para Ron Miller em seu artigo “Holismo and
Meaning” na visão holística os fenômenos jamais podem ser entendidos
isoladamente e o pensamento tecnológico reducionista manipula partes da
natureza, com propósitos limitados, sem se dar conta, num contexto mais amplo,
das consequências dessa ação. Assim é que a marca fundamental da nossa cultura,
pela destruição do ecossistema aparece. Apesar dessa separação aparente das
coisas no cotidiano, das classificações que nossa intelectualidade estabelece,
o cosmo é uma totalidade única em um complexo sistema de relações. Miller, apud
Cardoso (op.cit.) ao fazer a importante observação, de que a nova consciência
holística só será desenvolvida com a percepção da interdependência entre os
vários planos de totalidade: pessoal, comunitário, social, planetário, e
cósmico. Tudo o que ocorre em um dos planos repercute-nos demais.
Nesse contexto, em que somos apenas um fio da
teia cósmica de infinitas relações, o homem não pode mais ser o “Senhor do
Universo”, querendo submeter à natureza a seus caprichos.
A visão holística dá então, lugar a um Oceano
Cósmico dotado de vida e consciência, que se regula e se expande por si
próprio. Surge daí um novo conceito de espiritualidade no homem, de integração
teórica - vivencial - com a totalidade cósmica, através dos planos pessoal,
comunitário, social e planetário.
Ele continua a explicação, dizendo que cada um
desses planos possui propriedades de poder, duração, unidade e importância.
Sobre o termo espírito, ele esclarece que o paradigma holístico o entende no
sentido bergsoniano (não teocêntrico): seria a energia vital que abrange
unitariamente o intelecto as emoções e nossa própria força física. O autor Boff
(1993, apud CARDOSO, 1995, p.36) em consonância com essa posição,
afirma que o “espírito não é entendido como parte do ser humano ao lado do
corpo, mas como totalidade humana enquanto é vida e fonte de energia vital.”
Assim, a essência da espiritualidade não está na
crença de superstição, dogma, ou intuição Religiosa. Ela está na nossa profunda
identificação com os outros seres (vivos ou não), e consequentemente, com a
totalidade do ser. Essa atitude faz brotar em nós os mais altos valores morais:
compaixão, humildade, altruísmo, paz, justiça e amor. O absoluto é visto como
um atributo da própria natureza, o fundamento de todo ser.
O outro mundo habita o interior desse mundo. Deus
está dentro de cada ente (assim como o pensamento pré Socrático o concebia).
Assim resgata-se o sentido originário de toda religião, ou seja, o de religar o
ENTE AO SER. Foi talvez, para Cardoso (1995), uma experiência mística da
unidade cósmica que Buda teve ao se sentir uno com uma árvore, Cristo com o
“Pai”, e São Francisco com os pássaros, sol e lua. E usando metáforas míticas o
homem tentou exprimir essa inexprimível experiência: nirvana, reino dos céus,
consciência objetiva, estado de graça, de beatitude, de contemplação, de
iluminação, experiência mística cósmica, oceânica, transpessoal.
No plano epistemológico, a teoria da relatividade
e a teoria quântica provocaram um abalo na sólida construção da mecânica
clássica ancorada na objetividade e na neutralidade das ciências, mas não quer
dizer que agora se tenha instaurado um subjetivismo epistemológico.
Bachelard, (1984.p.128, apud CARDOSO,
1995, p. 37), apresenta o racionalismo aplicado, para resolver isso, que tanto
rejeita o empirismo tradicional quanto o racionalismo idealista. Para ele o
“real científico não é dado pela experiência imediata e primária. O “objeto
científico”, diferente do objeto imediato, é sempre relativo a sistemas
teóricos, instruído por ele. O que garante a precisão do conhecimento científico
não é o objeto, mas o método. Nesse sentido, a objetividade, é fruto da ação
dialética sujeito – objeto, e não do que pensa o dualismo de exclusão do
sujeito e do objeto.
A interferência da situação de observação na
realidade do fenômeno observado, conforme constatado nas experiências
subatômicas, reforçou a possibilidade de se conceber até mesmo o conhecimento
científico como um processo interativo entre sujeito e objeto.
Visando uma percepção do todo, a visão holística
considera não somente a razão e a sensação, mas também a intuição e o
sentimento como vias de construção do real.
É preciso pensar de forma analítica, juntamente
com as funções cerebrais intuitivas, emocionais, sintética e espirituais.
Com relação à inclusão das funções verbais intuitivas
características da holística, para complementar o lado analítico lógico em
trabalhos científicos, é importante termos em conta que todo o novo paradigma
está calcado em habilidades desenvolvidas pelo hemisfério cerebral direito, e a
ciência oficial, por sua vez, com todo seu lado materialista, exato, concreto,
preciso, lógico, estanque, ancora-se no funcionamento do hemisfério cerebral
esquerdo.
Essa nova estimulação que o paradigma holístico
faz ao nosso hemisfério cerebral direito vem trazer um equilíbrio para o “super
privilégio”, verdadeiro “culto” às habilidades cerebrais do hemisfério
esquerdo, que a ciência e essa sociedade incutiram em seus sistemas educativos.
Assim precisamos pesquisar, práticas pedagógicas
que privilegiem o belo, a arte, o sutil, a expressão e a consciência corporal,
a música, etc., a par de todo trabalho que já é feito nas escolas para o campo
do raciocínio lógico formal / concreto.
Capra (1982), ao iniciar as pesquisas holísticas
estabeleceu pontes entre o misticismo oriental e a física moderna em sua obra
“O Tao da Física”, que Cardoso (1995) também corrobora, e bem sintetiza: “numa
palavra, a atitude integrativa da razão sentimento, Ocidente – Oriente lado
esquerdo – lado direito do cérebro, ciências tradicionais espirituais é o
alicerce fundamental da visão holística. Trata-se, de uma racionalidade
complexa, que pretende se desenvolver por dois caminhos, um
simbólico/metodológico/mágico/ outro racional/ lógico/empírico”.
A partir dessas bases epistemológicas,
estruturam-se dois grandes caminhos metodológicos que permitem ao homem
desenvolver a percepção holística da realidade.
- O primeiro, de cunho teórico, representa os
estudos que visam estabelecer pontes entre as ciências, a filosofia, a arte e a
tradição. É a holologia.
- O outro é o caminho da holopráxis: vivências
voltadas para a superação da fantasia de separatividade, entre as quais
encontramos: Yoga, T’aichi, Aikidô, Medicina Psicossomática, Terapias
Integrativas, Cultos Ecumênicos, etc.
Por tudo isso, pode-se afirmar que a visão
holística não é só a construção de um novo conceito de saber, diz Weil, apud
Cardoso (op.cit) mas também e muito mais, uma conversão para valores como:
Simplicidade, Harmonia, Integridade, Completude, Dignidade, Sacralidade,
Beleza, Universalidade, Pureza, Amor, Comunhão, Serenidade, Respeito,
Abertura.
PARTE 2: DEFINIÇÃO E
CARACTERÍSTICAS DA EDUCAÇÃO HOLÍSTICA
A Pedagogia Holística tem seus alicerces
fundamentados em filósofos e pedagogos do século XVII, incluindo os românticos
como Rousseau, Pestalozzi, entre outros, assim como os liberais, os humanistas,
os transcendentalistas,etc., passando por reconhecidos, e ainda influentes
pedagogos do inicio do século XX, como Maria Montessori, Rudolf Steiner, Ferrer
e Guardiã, Dewey, Decroly, etc.
No entanto, só mais recentemente é que o holismo
adquire um corpo mais consistente e unificado, a ponto de ser visto como um
novo paradigma educacional, que maneira crescente vem sendo assumido e
praticado por uma rede cada vez maior de educadores de todo o mundo.
A maioria das escolas que ministram currículos
holísticos é privada, mas a exigência de inúmeras iniciativas públicas é muito
esperançosa e anuncia a urgência de um novo paradigma que somente será
generalizado na medida em que suas propostas não forem vistas como
“ameaçadoras” para determinados interesses políticos e econômicos que são
decisivos para o estabelecimento da função da escola.
2.1: Ponto de Partida: a fragmentação
Na atualidade, o ponto iniciático dos educadores
holísticos é a convicção da existência de uma fragmentação de todas as esferas
da vida humana. J. Miller (1996 apud YUS, 2002, p. 13) dizia que,
desde a Revolução Industrial, a humanidade estimulou a compartimentalização e a
padronização, cujo resultado foi à fragmentação da vida.
Essa fragmentação afeta tudo:
Vida econômica: A fragmentação na
economia teve como resultado devastação ecológica. O ar que respiramos e água
que bebemos estão normalmente poluídos. Estamos destruindo tudo, pois nos vemos
separados do processo orgânico que nos rodeia.
Vida social: a maioria das
pessoas nas sociedades industrializadas vive em grandes Metrópoles, onde se
sentem inseguros e separados dos demais. A violência urbana se tornou interesse
predominante. Essa fragmentação se revela também em diversas formas de excesso.
Nós abusamos do fumo, do álcool e das drogas. Abusamos também, dos demais,
incluindo os idosos, as esposas e as crianças. Esses tipos de abusos vêm de
pessoas que se sentem desconectadas das outras e afastadas das formas
consideradas válidas na comunidade.
Vida Pessoal: outra configuração
de fragmentação ocorre dentro de nós mesmos. O principal motivo da falta de
unidade do mundo e a falta da unidade na pessoa. Estamos desconectados de nosso
próprio corpo e de nosso coração. Como consequência, vivemos centrados somente
em nossos interesses. A visão materialista da vida estimula as pessoas a darem
maior importância a bens materiais, no entanto, muitas delas que adquiriram
bens materiais não se sentem completas, elas notam que estão perdendo algo, que
na falta de outra palavra melhor, podemos chamar de espiritualidade.
Vida cultural: a fragmentação em
nossa cultura é percebida por uma falta de sentido compartilhado de
significados. Essa falta de censo chega a ser evidente quando procuramos abordar
temas de interesse social e humano. O único tema que compartilhamos e a visão
materialista da vida, que surge que a realidade e só física, e que somente
podemos controlá-la com o método científico. Relacionado a ele esta o
consumismo, que nos estimula a guardar o maior número de bens materiais
possíveis. Quanto mais tivermos, maior será a nossa felicidade.
Essa fragmentação ultrapassa os muros das escolas
e exige delas sua reprodução. Devido a isso, nossas escolas transpiram
fragmentação por todos os lados: organização (tempo, espaço) compartimentada e
hierarquizada, profissionais especializados e desconectados, conhecimento
fragmentado em disciplinas, unidades e lições isoladas, sem possibilidade de
ver a relação dentre e entre elas, e entre estas, a realidade que os alunos
vivem. Tudo isso prepara e educa para a fragmentação.
2.2 Definição de Educação Holística
Não existe uma definição universalmente aceita
sobre a educação holística, isso se deve a diversidade de abordagens e de
ênfases em aspectos determinantes. Podemos rastrear sua denominação a partir de
seu significado etimológico. Tudo que esta relacionado com o holismo, vem do
grego Holon, que faz referência a um universo feito de conjuntos integrados que
não pode ser reduzido a simples somas de suas partes. Mas dentro dessa
concepção, que se contrapõe a visão reducionista do mundo, existe uma, que
ressalta a existência de uma dimensão espiritual nas coisas, e outra mais
materialista que admite a existência de um todo formado por partes que se inter-relacionam.
No entanto, o termo holístico, muitas vezes, veio acompanhado por diversas
propostas de caráter esotérico, por isso, a denominação pode levar a um
entendimento muito restrito das potencialidades reais desse enfoque educativo.
O termo “Educação Holística” foi proposto pelo
americano R. Miller (1997 apud YUS, 2002, p. 16) para designar o
trabalho de um conjunto heterogêneo de liberais, de humanistas e de românticos
que tem em comum a convicção de que a personalidade global de cada criança deve
ser considerada na educação. São consideradas todas as facetas da experiência
humana, não só o intelecto racional e as responsabilidades de vocação e
cidadania, mas também os aspectos físicos, emocionais, sociais, estéticos,
intuitivos e espirituais inatos do ser humano.
Um pouco antes, e de maneira independente, o
canadense J.P.Miller (1996 apud YUS, 2002, p.16) havia utilizado esse
termo em seu trabalho sobre “Currículo Holístico”. Para ele, a educação
holística esta baseada no principio de interconexão. Desse modo, procura
desenvolver visões do ensino e da aprendizagem que estimulem as conexões entre
disciplinas e entre aprendizes por várias formas de comunidades. Também procura
um equilíbrio dinâmico em situações de aprendizagem, entre elementos, tais como
o conteúdo e o processo, a aprendizagem e a avaliação, e o pensamento analítico
e o criativo. Por último, a educação holística é inclusiva, no sentido de
incluir um leque amplo de tipos de estudantes e uma diversidade de visões de
aprendizagem, procurando atender as diversas necessidades do aprendizado.
O Holistic Education Network do ACSA descreveu a
educação holística como um conjunto de visões da educação que procuram educar
completamente a pessoa. Isso inclui estudos de visões interconectadas do mundo,
tais como as de relações corpo/mente, de inteligência múltiplas, de análises de
conceitos, de espiritualidade e de prática em sala de aula, além de estudos que
abordam, a partir de visões holísticas, as pessoas, as culturas, enfim, o mundo
e o cosmos.
Por outro lado, a American Society for Curriculum
Development tem um grupo interessado na Educação Holística e utiliza a
definição de J.P.Miller ao considerar que se trata de um sistema de
aprendizagem baseado no principio de interconexão e globalidade. A partir dessa
perspectiva, o estudante é visto como uma pessoa global com corpo mente emoções
e espírito.
Do mesmo modo, o Institute of Education oh the
Ontário Institute for Studies in Education da Universidade de Toronto assinala
que a educação holística e estética reconhece a possibilidade de interconexão
entre o corpo, a mente, as emoções e o espírito. A aprendizagem é vista como um
processo experimental e orgânico; estabelecer conexões é visto como um assunto
central para os processos curriculares. Uma perspectiva estética e o processo
de construção do conhecimento por meio de questionamento são vistos como
integrais a todas as formas de educação e da própria vida. As estratégias de
instrução incluem a visualização, a aprendizagem cooperativa, as estratégias de
resolução criativa de problemas e o drama. No entanto, a educação holística
evita a ênfase em uma técnica particular e, em seu lugar, estimula uma visão de
educação multifacetada, que reconhece a interdependência e a conectividade.
Para R. Miller (1997 apud YUS, 2002, p.
17), a educação holística não é nenhuma técnica ou currículo, afirmação que
entra em conflito com as diversas propostas de currículo holístico (exemplo,
J.P.Miller, 1996). Possivelmente, R. Miller queria propor com isso que a ênfase
seja vista como uma mudança de “perspectiva” que implica o holismo, e não que
seja vista como uma proposta pedagógica acabada e definitiva. Para esse autor,
a educação holística alimenta o desenvolvimento da pessoa em sua globalidade.
Ela se desenvolve em torno das relações entre aprendizes, entre pessoas jovens
e adultas, e estão interessadas na experiência vital, não nas, rigorosamente
definidas habilidades básicas. A educação holística não se centra na
determinação de quais fatos ou habilidades os adultos deveriam ensinar as
crianças, mas na criação de uma comunidade de aprendizagem que estimule o
crescimento do envolvimento criativo e interrogativo da pessoa com o mundo. Ela
é nutridora de pessoas saudáveis, completas e curiosas, que podem aprender qualquer
coisa que precisem e em qualquer contexto.
Consequentemente, com esse termo se pretende
denominar uma mistura de tradições educativas e de posições filosóficas bem
diversificadas, às vezes até contraditórias entre si em determinados pontos,
mas que, em compensação, possuem aspectos comuns. A educação holística foi
criticada por sua ênfase excessiva no indivíduo, o que possivelmente seja
verdade quanto as suas raízes, mas atualmente acolhe entre seus princípios a
vertente social-transformadora, embora, e diferentemente da corrente
crítica-emancipadora, não o faça a partir de pensamentos racionais, mas a
partir da importância do eu.
2.3 Características e Finalidades da
Educação Holística
As definições descritas no item anterior podem
dar uma idéia das características e finalidades da educação holística. Assim
para J.P.Miller (1996 apud YUS, 2002, p. 17), o centro de atenção da
educação holística esta nas relações, entre o pensamento linear e a intuição,
entre mente e corpo, entre os diversos domínios de conhecimento e entre o eu e
o Eu. No currículo holístico, o estudante analisa tais relações de maneira que
obtenha tanto uma consciência delas quanto das habilidades necessárias para
transformá-las onde for mais apropriado.
Por outro lado, R. Miller (em Flake, 1998 apud
Yus, 2002, p.18) considera que a educação pode ser descrita como holística
quando demonstra as seguintes características:
1.
A educação holística nutre o
desenvolvimento da pessoa global; está interessada no intelectual, assim como
no emocional, no social, no físico, no criativo/intuitivo, no estético e nos
potencias espirituais.
2.
A educação holística gira em torno das
relações entre os aprendizes, às pessoas jovens e adultas. A relação
professor-aluno tende a ser igualitária, aberta, dinâmica e não limitada por
funções burocráticas ou regras autoritárias. Um sentido de comunidade é
essencial.
3.
A educação holística está interessada
na experiência vital, não em “habilidades básicas” rigorosamente definidas. A
educação é crescimento, descoberta de uma vastidão de horizontes; é um
envolvimento com o mundo, uma questão para compreender e dar sentido. Essa
questão vai além dos horizontes limitados dos currículos convencionais, livros
didáticos e provas padronizadas.
4.
A educação holística capacita os alunos
para que se aproximem criticamente de contextos culturais, morais e políticos
de suas vidas. Reconhece que as culturas são criadas pelo povo e que podem ser
mudadas por ele se deixarem de servir às suas necessidades. Como contraste, a
educação convencional somente reproduz a cultura já estabelecida. A educação
holística, então, é um empreendimento fundamental.
A educação holística ligou-se a determinadas visões educativas na área da educação ambiental (movimento de eco-alfabetização, de ecologia profunda). Um de seus expoentes, Gang (em C.L.Flake, 1998 apud YUS, 2002 p. 18), indica que os propósitos da educação holística são:
1. Dar para os jovens uma visão do universo em que todo ser animado e inanimado esteja interconectado e unificado.
2. Ajudar os estudantes a sintetizar a
aprendizagem e a descobrir a inter-relação entre todas as disciplinas.
3. Preparar os estudantes para a vida do
século XXI, enfatizando uma perspectiva global e os interesses humanos comuns.
4. Capacitar os estudantes para
desenvolver um senso de harmonia e espiritualidade, necessário para a
construção da paz mundial.
Para Holistic Education Network of Tasmânia (HENT), a educação holística
pode ser caracterizada da seguinte forma:
1. Está relacionada com o crescimento de
todas as potencialidades da pessoa: intelectual, emocional, social, física,
artística, criativa e espiritual. Envolve os alunos de maneira ativa nos
processos de ensino/aprendizagem e incentiva-os a ter uma responsabilidade
pessoal e coletiva.
2. É uma questão de compreensão e
significado. Seu objetivo é nutrir de maneira saudável e de forma global as
pessoas curiosas que possam aprender tudo o que precisam saber em qualquer
contexto novo. Introduzindo os alunos em uma visão holística do planeta, da
vida na terra, e da emergente comunidade mundial. As estratégias holísticas
capacitam os alunos para que percebam e compreendam os diversos contextos que
determinam e dão significado à vida.
3. Reconhece o potencial inato de todo
aluno para um pensamento inteligente, criativo e sistêmico. Isso inclui os
chamados “alunos em situação de risco”, a maioria dos quais têm dificuldades
graves para aprender a partir de um paradigma mecanicista e reducionista, que
enfatiza processos lineares e sequenciais.
4. Valoriza o conhecimento espiritual
(não em um sentido de parcialidade). A espiritualidade é um estado de conexão
de toda a vida, respeitando a diversidade na unidade. É uma experiência de ser,
pertencer e cuidar. São sensibilidades e compaixões, diversão e esperança. É o
sentido de encanto e reverência pelos mistérios do universo e um sentimento do
sentido da vida. É o movimento em direção às mais alta aspirações do espírito
humano.
Para Hutchison (2000 apud YUS, 2002, p.
19), a visão holística da educação surge dentro do contexto da filosofia
perene, que apresenta uma visão ecológica do mundo. A partir dessa perspectiva,
todos os fenômenos na natureza são vistos como interconectados em um universo
interdependente. Tal interdependência está baseada em uma reciprocidade dentro
e entre os mundos natural, físico e cultural que vão além de nossas vidas e de
toda a comunidade biótica.
O enfoque sobre conexões levou os educadores holísticos a valorizar uma grande variedade de enfoques do “saber” que complementa os modelos lógicos-analíticos do conhecimento tradicionalmente legitimados pelas escolas. Esses modelos incluem os processos intuitivos de pensamento, que implicam um contato direto e imediato com o conhecimento, cujo processo cognitivo, não mediado pelas considerações ou pelas análises racionais, surge com maior frequência em momentos de intensa atividade criativa, ou quando o corpo está em repouso, com a mente em estado de alerta. Esses modelos incluem também processos metafóricos, os quais implicam saltos cognitivos no pensamento e fazem ponte, por analogia, entre os fenômenos aparentemente não-relacionados e que, portanto, descobrem várias relações e padrões; e os modos narrativos de pensamento, em que a base temporal da vida ganha voz, e as sequências de eventos são reconstruídos por seu significado a ser aprendido.
O enfoque sobre conexões levou os educadores holísticos a valorizar uma grande variedade de enfoques do “saber” que complementa os modelos lógicos-analíticos do conhecimento tradicionalmente legitimados pelas escolas. Esses modelos incluem os processos intuitivos de pensamento, que implicam um contato direto e imediato com o conhecimento, cujo processo cognitivo, não mediado pelas considerações ou pelas análises racionais, surge com maior frequência em momentos de intensa atividade criativa, ou quando o corpo está em repouso, com a mente em estado de alerta. Esses modelos incluem também processos metafóricos, os quais implicam saltos cognitivos no pensamento e fazem ponte, por analogia, entre os fenômenos aparentemente não-relacionados e que, portanto, descobrem várias relações e padrões; e os modos narrativos de pensamento, em que a base temporal da vida ganha voz, e as sequências de eventos são reconstruídos por seu significado a ser aprendido.
O mesmo autor assinala que o currículo holístico
aborda a busca de significado e de propósito empreendida pela criança no mundo
natural que as rodeia. Os educadores holísticos consideram a busca como algo
internamente dirigido pela criança quanto como algo externamente dirigido pelo
professor ou pelo currículo. Ao dar uma atenção especial para as motivações
internas das crianças e para os estágios de crescimento críticos em relação ao
momento, os educadores holísticos argumentam que são capazes de atender
efetivamente, as necessidades das crianças em várias fases de seu
desenvolvimento.
Desse modo, escreve R. Miller (1997 apud YUS, 2002, p. 20), a filosofia holística “começa com um respeito profundo pelo ser humano em crescimento e procura oferecer, dessa forma, um ambiente de aprendizagem” coerente e sensível para as tarefas que impulsionam os sucessivos estágios do desenvolvimento.
Desse modo, escreve R. Miller (1997 apud YUS, 2002, p. 20), a filosofia holística “começa com um respeito profundo pelo ser humano em crescimento e procura oferecer, dessa forma, um ambiente de aprendizagem” coerente e sensível para as tarefas que impulsionam os sucessivos estágios do desenvolvimento.
Pode-se dizer que a Educação Holística tomou
corpo recentemente, a partir de importantes acordos internacionais entre
educadores holísticos de diversos países e de diferentes tendências. O
principal marco foi a Declaração de Chicago, elaborada na Oitava
Conferência Internacional de Educadores Holísticos em Chicago, Illinois (junho
de 1990).
Declaração de Chicago
“Conforme nos aproximamos do século XXI,
muitas de nossas instituições e profissões estão entrando em um período de
profunda mudança. Em educação, estamos começando a reconhecer que a estrutura,
os propósitos e os métodos de nossa profissão foram elaborados para um período
histórico que agora esta terminando. O tempo transformou a educação, o que nos
conduziu aos desafios humanos e ambientais com os quais nos deparamos.
Acreditamos que a educação para essa nova
era deve ser holística. A perspectiva holística é o reconhecimento de que toda
a vida neste planeta está interligada de incontáveis, profundas e sutis
maneiras. A visão da Terra, suspensa sozinha no véu negro do espaço, revela a
importância de uma perspectiva global voltada para realidades sociais e
educativas. A educação de nutrir-se da comunidade humana de todo o planeta.
O holismo enfatiza o desafio de criar uma
sociedade sustentável, justa e pacífica, em harmonia com a terra e sua vida.
Implica uma sensibilidade ecológica, um profundo respeito pelas culturas
indígenas e modernas, e também pela diversidade de formas de vida no planeta. O
holismo procura ampliar a maneira como nos vemos e a relação que termos com o
mundo, exaltando nossos potenciais humanos inatos: o intuitivo, o emotivo, o
físico, o imaginativo e o criativo, assim como o racional, o lógico e o verbal.
A educação holística reconhece que os
seres humanos buscam significado, não exatamente em fatos ou habilidades, como
um aspecto intrínseco de seu desenvolvimento integral e saudável. Acreditamos
que somente seres humanos saudáveis e integrais criam uma sociedade saudável.
“A equação holística nutre as esperanças mais altas do espírito humano”. (YUS
,2002 p -20)
Na citada Conferência de Chicago (1990), também foi
fundada o GATE (Global Alliance for Transforming Education), que
elaborou um importante documento que pretende aglutinar as inquietações de
todos os educadores holísticos do mundo: Educação 2000: uma perspectiva
holística. Nesse documento estão os dez princípios que atualmente servem
de referência a todos os educadores holísticos do mundo, que está em anexo
desse referido trabalho.
2.4 Conclusões das Características da
Educação Holística
A partir das inúmeras definições e tentativas de
conceituação desse paradigma, acreditamos que ele está formado pelos seguintes
elementos caracterizadores:
Globalidade da pessoa: A tradição
holística teve sua primeira incursão no âmbito educativo pela ênfase dada á
totalidade da pessoa. A pessoa não é apenas “mente”, mas também é corpo e
espírito, e estes são elementos que estão estreitamente relacionados com um
todo. A educação holística está interessada no crescimento de todas as
potencialidades humanas: intelectual, emocional, social, física,
artístico-estética, criativo-intuitiva e espiritual. Da mesma forma aceita a
existência de inteligências múltiplas que precisam de processos educativos
diferenciados.
Espiritualidade.
Talvez o traço mais característico e diferenciador da tradição holística tenha
sido, e ainda é a ênfase dada às dimensões espirituais dos alunos, um elemento
desprezado pelos sistemas educacionais atuais, ou mesmo reduzido a um
determinado dogma. O holismo valoriza e desenvolve a espiritualidade como
estado de conexão de toda a vida, da experiência do ser, de sensibilidade e
compaixão, de diversão e esperança, de sentido de reverência e de contemplação
diante dos mistérios do universo, assim como do significado e do sentido da
vida.
Inter-relações. Outro elemento
diferenciador da educação holística é sua ênfase em todos os tipos de relações
entre os elementos que constitui o “todo”, do qual a mente, no homem, e a
própria espécie humana, fazem parte. Isso significa que são contempladas as
inter-relações entre corpo e mente, entre os diferentes domínios e facetas da
pessoa, entre colegas e entre professores e pais. Essa inter-relação é
especialmente visível no tratamento das áreas de conhecimento, que são
abordadas a partir de diversas formas de interdisciplinaridade e de
globalização.
Equilíbrio.
Diferentemente do que se pode pensar, o holismo não significa uma visão
radical, extremista ou paidocêntrica em relação à escola tradicional. Ao
contrário, tem um caráter sincrético, pelo qual pretende equilibrar tendências
e tirar proveito de todas elas na medida em que possam ser conciliadas, pois na
verdade, são facetas de uma mesma realidade.
Cooperação. Como consequência dos princípios de inter-relação e de equilíbrio, a educação
holística presta especial atenção nas relações pessoais, incentivando com isso
um espírito cooperativo, e na adoção de decisões coletivas responsáveis. A
educação holística gira em torno das relações entre os alunos, entre estes e os
adultos, de modo que a relação professor-aluno tenda ser igualitária, aberta,
dinâmica e não sujeita as regras autoritárias, conseguindo, com isso, um
sentido de comunidade.
Inclusão. O
caráter holístico dessa educação coloca todos os indivíduos em um plano de
igualdade, reconhecendo que todo ser humano independente de seu coeficiente
intelectual, seu sexo, sua cultura e sua classe social, possui algumas
potencialidades inatas, dignas de serem desenvolvidas na escola. A escola
holística integra, de maneira efetiva, alunos com diferentes ritmos de
aprendizagem e com diferentes capacidades de aprendizado, dentro de uma
proposta cooperativa.
Experiência. A
escola holística confia muito no principio de aprendizagem pela experiência
vital, e não tanto nas rigidamente definidas “habilidades básicas”. A educação
é crescimento por meio da descoberta de horizontes, o que supõe um envolvimento
no mundo, sustentado pelo interesse, pela curiosidade e pelo propósito pessoal
de compreender e encontrar sentido.
Contextualização.
A educação holística reconhece que todo conhecimento é criado a partir de um
contexto histórico e cultural, e que os “fatos” raras vezes são mais do que
pontos de vista compartilhados, estimulando nos alunos uma visão crítica dos
contextos culturais, morais e políticos de suas vidas. A educação holística
defende que as culturas são criadas pelo povo e podem ser mudadas pelo povo se
deixarem de servir ás necessidades humanas consideradas importantes, por isso
seu caráter radical.
De acordo com R.Miller (1997 apud YUS,
2002, p. 25), apesar das grandes diferenças nas técnicas pedagógicas e na
ênfase filosófica, os educadores “contra culturais” compartilham importantes
elementos de uma visão do mundo emergente que se chegou ao consenso de chamar
“holística”. Se o século XXI deve ver a chegada de uma cultura ultra moderna
(que supera as estreitezas de modernidade e da pós-modernidade) arraigada em
uma visão de mundo mais orgânica, ecológica e espiritual, então poderemos
presenciar mudanças importantes na escola tradicional, incorporando muitos dos
princípios que os educadores holísticos defenderam durante os últimos séculos,
com a lógica atualização decorrente dos novos conhecimentos da ciência
pedagógica.
Segundo R. Miller, o holismo é, em última
instância, uma rebelião do espírito humano, do inconsciente profundo, que se
eleva acima de tudo na globalidade. Tanto é assim que o pensamento holístico
atraiu as almas mais sensíveis da sociedade moderna (buscadores e místicos),
que não podem tolerar uma cultura mecanicista e sem significado.
Essa “revolução das sensibilidades” ou “reencantamento do mundo” não é mais do que a psique, que foi reprimida por uma orientação abertamente racional, utilitária e mecanicista, para nossa experiência na Terra, e que, para muitos pensadores, é a chave de todas as crises que começamos a enfrentar no início do século XXI. Apesar de a educação holística ter nascido como uma preocupação exclusiva pelo indivíduo, as tendências atuais, que convergem com a tradição mundialista da educação Global, assinalam que é a partir da potencialização holística da pessoa que se alcança uma perspectiva mais compassiva, tolerante e solidária com todos os povos e com toda forma de vida neste planeta.
Essa “revolução das sensibilidades” ou “reencantamento do mundo” não é mais do que a psique, que foi reprimida por uma orientação abertamente racional, utilitária e mecanicista, para nossa experiência na Terra, e que, para muitos pensadores, é a chave de todas as crises que começamos a enfrentar no início do século XXI. Apesar de a educação holística ter nascido como uma preocupação exclusiva pelo indivíduo, as tendências atuais, que convergem com a tradição mundialista da educação Global, assinalam que é a partir da potencialização holística da pessoa que se alcança uma perspectiva mais compassiva, tolerante e solidária com todos os povos e com toda forma de vida neste planeta.
PARTE 3: BASES PEDAGÓGICAS DA
EDUCAÇÃO HOLÍSTICA
Nesta parte do trabalho, vamos procurar chegar a uma caracterização, a mais inclusiva possível, das bases pedagógicas da educação.
3.1 Propriedades Curriculares da
Educação Holística
Para caracterizar a educação holística, J.Miller
(1996 apud YUS, 2002, p. 30) propôs uma análise por meio de três
características ou metáforas comuns: equilíbrio, inclusão e conexão. Vejamos,
detalhadamente, suas implicações educativas.
Equilíbrio
Diante de um mundo de dicotomias, desenvolvido a
partir de uma visão mecanicista e reducionista, o holismo ressalta a
necessidade de alcançar um equilíbrio em dicotomias, tais como homem/mulher,
independência/interdependência, quantidade/qualidade, fora/dentro,
racional/intuitivo, economia/ambiente, hierarquia/rede, tecnologia/consciência,
material/ sagrado e nação/ globo/região. A meta da educação holística é ajudar
os estudantes para que aprendam a manejar essas dicotomias a partir de uma
ótica equilibrada.
Dentro dessa perspectiva, o desenvolvimento
intelectual da criança deve ser considerado em equilíbrio com seu próprio
desenvolvimento emocional, físico, estético e espiritual. Embora em
determinados momentos um aspecto de sua pessoa possa ser predominante, o
educador holístico nunca deve perder de vista a noção de globalidade da pessoa.
Se analisarmos um currículo de educação
holística, teremos de reconhecer esse equilíbrio nas diferentes situações
dicotômicas da vida escolar, como assinaladas por J.Miller:
Equilíbrio entre o indivíduo e grupo.
Os sistemas educacionais tradicionais enfatizam mais a competição individual do
que a colaboração grupal. O currículo holístico exige uma aprendizagem mais
colaborativa, em que os estudantes aprendam a trabalhar em pequenos grupos, e
isso não vai contra a qualidade das aprendizagens individuais, nem do
desempenho de cada indivíduo.
Equilíbrio entre conteúdos e processos.
A escola tradicional baseou a aprendizagem na memorização do conteúdo. Como
reação, algumas correntes educativas centraram-se mais nos processos,
desprezando as aprendizagens teóricas. O currículo holístico busca um
equilíbrio entre dois elementos, reduzindo a quantidade de conteúdos para
melhorara a qualidade das aprendizagens, assim como para processar a informação
(aprender e aprender), sem renunciar a um esquema lógico de conteúdos.
Equilíbrio entre conhecimento e imaginação.
A ênfase nos conteúdos fez com que se valorizasse o conhecimento como único
processo mental e como algo externo, estático e acabado. O currículo holístico
defende que é possível relacionar conhecimento e imaginação, possibilitando que
o conhecimento seja visto como resultado de uma construção global, de nossa
habilidade de interpretar e construir significados, e tudo isso exige a
colaboração de nossa imaginação.
Equilíbrio entre razão e intuição.
Seguindo o paradigma mecanicista e cartesiano, a escola tradicional deu
importância exclusiva para abordagens racionais e lineares dos problemas.
Entretanto não se pode desprezar a riqueza e a força do pensamento racional.
Por isso, a partir, de um currículo holístico, tenta-se encontrar um equilíbrio
enriquecedor entre a razão e a intuição, pois na prática não existe descoberta
sem a ajuda desse processo irracional que chamamos de intuição.
Equilíbrio entre avaliação quantitativa e
qualitativa. A escola tradicional costuma aplicar métodos
quantitativos em avaliação, por meio de uma bateria interminável de provas. A
educação holística não deixa de lado a realização de algumas medições
quantitativas, mas incorporam métodos qualitativos como a avaliação do
desempenho, o uso de portfólio, etc., que permitem avaliar um trabalho mais
contínuo.
Equilíbrio entre avaliação e aprendizagem.
A ênfase nos resultados por parte da corrente educativa majoritária leva os
estudantes a centrarem-se na avaliação mais do que na aprendizagem em si. Da
perspectiva holística, avaliação e aprendizagem devem equilibrar-se, pois são
dois aspectos do próprio processo de crescimento: aprendemos conjuntamente com
uma avaliação continuada, por processos de retro alimentação.
Inclusão
A tendência em equilibrar leva a uma nova
propriedade do holismo: a inclusão. No debate pedagógico sempre houve uma tendência
em radicalizar posições, isso é algo que se pretende evitar a partir do holismo
com uma visão eclética, em busca de um sincretismo sintetizador. J Miller (1996
apud YUS, 2002, p. 31) considera que todas as propostas pedagógicas podem
ser agrupadas em três orientações básicas:
Transmissão: é a orientação
dominante da pedagogia “reducionista” ou “lógico-positivista”, que vê o ensino
e a obtenção de conhecimento como a imitação e repetição das formas
tradicionais de conhecimento e comportamento. Nessa orientação, o professor, ou
livro didático, é o que “transmite” a sabedoria cultural ao estudante. Em ambos
os casos, ocorrem um fluxo unidirecional de informação, conhecimentos e
habilidades, quase sem oportunidades para refletir ou analisar a informação.
Essa orientação teve uma longa história, reforçada por uma visão behavorista
(estímulo-resposta) do aprendizado humano e por uma visão tradicional no
currículo articulado em disciplinas.
O conhecimento é visto como algo fixo, mais do que como um processo, e normalmente se fragmenta em pequenas unidades para que os estudantes possam manejar a matéria. A pedagogia holística questionou essa orientação exclusiva do ensino. No entanto, o princípio de inclusão é percebido na consideração de seus aspectos positivos em casos específicos. Por exemplo, o papel transmissivo pode ser necessário no relato de histórias ou no canto de músicas. Por outro lado, a aprendizagem transmissiva é comum quando começamos a aprender uma habilidade específica (a fala ou uma habilidade esportiva), pois essas são adquiridas por um processo imitativo e repetitivo.
O conhecimento é visto como algo fixo, mais do que como um processo, e normalmente se fragmenta em pequenas unidades para que os estudantes possam manejar a matéria. A pedagogia holística questionou essa orientação exclusiva do ensino. No entanto, o princípio de inclusão é percebido na consideração de seus aspectos positivos em casos específicos. Por exemplo, o papel transmissivo pode ser necessário no relato de histórias ou no canto de músicas. Por outro lado, a aprendizagem transmissiva é comum quando começamos a aprender uma habilidade específica (a fala ou uma habilidade esportiva), pois essas são adquiridas por um processo imitativo e repetitivo.
Transação: a aprendizagem
transacional é mais interativa, embora a interação seja principalmente do tipo
cognitivo. Nessa orientação, envolve-se o aluno na resolução de algum problema
ou em algum tipo de questionamento. O conhecimento não é visto como algo
estático e dividido em pequenas unidades, mas como algo que pode ser mudado e
dominado. Muitas vezes, o método científico é utilizado como um modelo de
aprendizagem transacional, inspirando-se no princípio de Dewey de que o método
científico é o único meio autêntico de nosso domínio para alcançar o
significado das nossas experiências diárias do mundo em que vivemos. A relação
entre currículo e estudante pode ser caracterizada por uma ênfase no diálogo ou
na interação entre os dois sujeitos. O aluno geralmente é visto como um sujeito
racional e capaz de comportamentos inteligentes, ou como um solucionador de
problemas. É evidente que a pedagogia transacional incentiva unicamente às
interações cognitivas e dá maior atenção aos processos de análise do que aos de
síntese, e ao pensamento mais do que aos sentimentos, mas esse enfoque pode ser
importante para a aprendizagem de procedimentos de resolução de determinados
problemas, essencialmente do tipo científico-técnico, embora insuficiente para
problemas complexos com temas sociais.
Transformação: mais próxima dos
princípios holísticos; essa orientação parte da base de que a aprendizagem
ocorre na globalidade da criança. A meta da posição de transformação é o
desenvolvimento da pessoa global, não reduzida somente a uma série de
competências ou habilidades de pensamento, mas considera todas as dimensões
(físicas, emocionais e espirituais) do aprendiz. A partir dessa orientação, o
currículo e a criança não são vistos como seres separados, mas interligados. Na
pedagogia da transformação são utilizadas estratégias, tais como a resolução
criativa de problemas complexos, a aprendizagem cooperativa e a globalização ou
a interdisciplinaridade, que estimula os estudantes a realizarem diferentes
tipos de conexões. Essas conexões fazem da aprendizagem algo pessoal e
socialmente significativo para o estudante, com sentido para suas próprias
vidas e para a comunidade.
O caráter eclético da educação holística permite
a participação dessas três abordagens, sem esquecer a orientação
transformativa, que por sua natureza holística, sempre será inclusiva em
relação ás demais. No entanto, esse princípio não anula o conflito intrínseco
da co-existência de orientações tão diferentes, exigindo dos professores um
contínuo ajuste dessas tendências aos princípios da educação holística.
Conexão
Uma terceira característica ou metáfora, bem
específica da educação holística, é a conexão, pois o holismo sempre buscou unir
as partes a um todo, todavia, estabelecer conexões e descobrir relações entre
as coisas já supõe um posicionamento crítico ante a fragmentação pessoal e
social causada por nossa sociedade moderna. O desafio da educação holística é
procurar construir todo tipo de conexões, por exemplo:
Relações entre pensamento linear e
intuição. Um currículo holístico tenta restabelecer um equilíbrio
entre o pensamento linear e a intuição. Várias técnicas, tais como a metáfora e
a visualização, podem ser integradas aos pensamentos mais tradicionais, de
forma que se consiga uma síntese entre a análise e a intuição.
Relações entre mente e corpo. Um
currículo holístico explora a relação entre a mente e o corpo, de forma que o
estudante sinta a conexão entre ambos. A relação pode ser explorada por
movimentos, danças e exercícios de concentração.
Relações entre domínios de conhecimento.
Existem muitas formas e graus diferentes com os quais podemos unir as
disciplinas acadêmicas e os temas escolares. Por exemplo, abordar um tema
complexo, como é o dos problemas ambientais, requer necessariamente a
cooperação de diferentes disciplinas, mais isso pode ser tratado a partir de
uma perspectiva multidisciplinar ou interdisciplinar, de acordo com o grau de
integração.
Relações entre o eu e a comunidade.
Um currículo holístico vê o estudante em relação com a comunidade,
entendendo-se por esta tanto a comunidade escolar quanto as comunidades de
cidadãos, da nação e até a comunidade global da Terra. Para isso, o estudante
deve desenvolver habilidades interpessoais, habilidades de serviço comunitário
e habilidades de ação social.
Relação entre o indivíduo e a Terra.
É um tipo de relação entre o indivíduo e a natureza da qual ele faz parte,
aprendendo a escutar as “vozes da Terra”, os sons dos animais, o murmúrio da
corrente marítima, ou até o bramido do vento. Essa conexão implica vermos a nós
mesmos como parte da rede da vida mais do que como uma entidade separada da
Terra.
Relações entre o eu e o Eu. Em
última instância, um currículo holístico nos leva a uma conexão com a parte
mais profunda de nós mesmos. Além de nosso eu socializado, com o qual
costumamos nos identificar, está o que foi chamado nosso “eu superior”, o Eu
que se manifesta em determinados momentos de nossa vida (escutando uma música,
vendo uma criança brincar, ou estando em contato com a natureza) que é por meio
da qual sentimos uma profunda conexão com os demais e com tudo que é vivo.
No currículo holístico, o aluno analisa essas
relações de modo que comece a ter consciência delas e das habilidades
necessárias para transformar as relações onde for mais apropriado.
3.2 O Holismo como Eixo Conciliador de
Tendências
Na história da educação sempre houve um debate
entre tendências conservadoras, resistentes à mudança, e tendências progressistas,
que desejam mudar o que não se ajusta a um ideal ou a uma nova situação. Usando
as cinco perspectivas de Jackson (1992 apud YUS, 2002, p. 34), podemos
mostrar como uma perspectiva de currículo holístico não é só uma via para unir
a distância entre as posições aparentemente opostas de conservadores e
progressistas, mas também para mostrar a necessidade de mudar a batalha dos
“ismos” por um esforço comum entre todos. Conforme será mostrado, isso supõe
preconizar uma sexta perspectiva ou sugerir uma opção a mais, mas proporcionar
um mecanismo para alcançar uma visão holística que integre as cinco
perspectivas de Jackson (1992 apud YUS, 2002, p. 34) e as metáforas
holísticas.
Sem dúvida, as “cinco perspectivas” de Jackson
(1992 apud YUS, 2002, p. 34), são caracterizações úteis que servem
como ponto de partida para o diálogo sobre a mudança curricular, em geral, e do
currículo holístico, em particular, permitindo centrar a discussão em questões
curriculares profundas como o sentido da escola. A educação holística tem uma
série de características que a coloca ao lado das visões tradicionais do
currículo e da educação, porém, ao mesmo tempo, representa um ponto de partida
para a reconstrução social.
O currículo holístico é contra a “fragmentação da
vida” (J. Miller, 1996 apud YUS, 2002, p. 34), criada pela filosofia
científica, egocêntrica e patriarcal do consumo capitalista e industrial,
baseado no sistema econômico do excessivo desenvolvimento das nações do Norte.
As cinco perspectivas de Jackson são uns sintomas dessa alienação dentro da
educação, pois servem para reforçar as divisões categóricas e os elementos
isolados da aprendizagem. Todo o professor praticante desenvolveu e mudou suas
perspectivas em determinados momentos. Usando as três orientações do currículo
holístico (equilíbrio, inclusão e interconexão), assinaladas por J.P.Miller,
pode-se tentar entrelaçar as diferentes perspectivas:
1. Perspectiva
conservadora. Arraigadas naqueles que acreditam no estabelecido, um
desejo de manter ou resgatar (“voltar ao básico”) as matérias e os métodos de
ensino do passado. Os proponentes veem que existe somente uma via “correta” de
ensinar a conhecer o conjunto de conhecimento, normalmente os conteúdos das
disciplinas acadêmicas, por isso não são partidários a nenhuma mudança. Essa
orientação está presente em todos os sistemas educacionais do mundo, e muitos
educadores que hoje enfatizam a orientação holística foram formados nessa
perspectiva, sendo levados a empregá-la nos primeiros anos de docência.
De fato essa tendência e problemática quando se
adota uma perspectiva holística. Seus defensores desejam permanecer igual,
preservar o estabelecido. No entanto, se adotarmos a característica de
“equilíbrio” definida por J.P.Miller (1996 apud YUS, 2002, p. 35) para
a educação holística, é possível perceber que o currículo holístico não
despreza os elementos da escola tradicional, mas os vê de outro modo, buscando
um equilíbrio em um mundo desvirtuado pela orientação mecanicista.
Embora a educação holística dê mais importância
para a orientação transmissiva e reprodutora dessa visão, sua condição de
“equilibradora” faz com que ela respeite as diferentes áreas disciplinares, de
modo que as perspectivas holísticas não propõem suprimir ou diminuir essas disciplinas,
pois são vistas até como algo necessário para o aprendiz. Todavia, para
equilibrar, utiliza uma terceira característica: a conexão, para promover a
união das matérias em busca da integração. O movimento de integração curricular
ressalta a necessidade de um currículo integrado e exige uma “dissolução das
fronteiras” entre as áreas disciplinares.
2. A
perspectiva da natureza do aprendiz. Afirma que o trabalho educativo
deve estar centrado na criança: são suas capacidades e atitudes atuais as que
deverão ser exercitadas e intensificadas. É uma abordagem da “relevância
pessoal”, segundo a qual é preciso proporcionar meios para que o estudante
libere seu potencial.
Essa perspectiva é perfeitamente compatível com a
educação holística, pois a natureza do aluno é parte essencial da posição
holística da corrente de educação da “criança global”. As propriedades de
inclusão, equilíbrio e conexão da posição holística proporcionam ao aprendiz a
oportunidade e o ambiente para que ele desenvolva um equilíbrio entre o eu e o
outro Eu, os elementos masculinos e femininos, a independência e a
interdependência, e o mundo material sagrado, que são aspectos essenciais do
holismo. A ênfase na conexão entre a mente e o corpo, e entre o eu e o Eu são
áreas importantes em um currículo que tem a “natureza do aprendiz” como seu
princípio norteador. Essa perspectiva é compatível com os modos de aprendizagem
transacional e transformacional de J.P.Miller.
3.
A perspectiva do
instrumento de mudança social. Afirma que a educação pode conduzir a
uma nova sociedade se for proporcionado aos estudantes o conhecimento e as
habilidades para uma mudança social efetiva. São os movimentos de “adaptação
social e reconstrução social” que enfatizam o desenvolvimento do estudante (ação)
na comunidade em geral. Exemplos atuais dessa perspectiva são encontrados na
educação dos direitos humanos e no currículo da educação global (Pike e Selby.
1988 apud YUS, 2002, p. 36), na exigência de mudança social de autores
como Freire (1975), e no reconhecimento da educação como conflito social por
meio de uma pedagogia crítica em Giroux (1990). Em sua evolução, muitos
professores maduros perceberam a necessidade de abrir-se para o mundo exterior,
permeando as matérias com problemáticas do mundo real, percebendo o papel da
escola na reconstrução social, embora outros atuem nesse processo com uma volta
ao básico e aos ensinos academicistas, não dando atenção para as manifestações
dos temas sociais.
A posição do “instrumento de mudança social” é
uma parte importante da perspectiva holística. Exige dos estudantes que a
educação não seja somente “voltada para o serviço”, mas que consiga envolve-lo
em “programas de ação social” (J. Miller, 1996 apud YUS, 2002, p. 36).
Ensinar habilidades em que precisem equilibrar a independência e a
interdependência, a hierarquia e a rede, o nacional, o regional e o global, são
partes fundamentais do currículo holístico. A criação de uma conexão entre o eu
e a comunidade, e entre o ser humano e a Terra, também proporciona metas para a
perspectiva de mudança social. Essa perspectiva também é compatível, tanto com
o modo de aprendizagem transacional quanto com o transformacional.
4.
A perspectiva do controle efetivo.
Interessa-se menos em como o currículo é apresentado do que em seu controle,
regulamento e avaliação. É uma abordagem fundamentalmente “tecnológica”, que
busca a “excelência” como eficiência. Os professores devem ser técnicos
especialistas que saibam controlar a eficiência, seguindo os princípios básicos
do currículo e da instrução de Tyler (1973 apud YUS, 2002, p. 36), e a
taxonomia de objetivos de Bloom e colaboradores (1975) com a qual se pretende
conseguir a neutralidade e a eficiência. É uma orientação comum em todos os
sistemas educacionais, sendo especialmente exigida pelos governos em períodos
de restrição econômica. Para alguns professores, o rigor das medidas adotadas
em tais circunstâncias permitiu que vissem mais claramente a necessidade de um
equilíbrio na educação e que se voltassem mais para uma orientação holística.
A posição de “controle efetivo” é a mais difícil
de ser assumida dentro da perspectiva holística. Muitas vezes são a
oportunidade política conjetural e as propriedades econômicas, mais do que o
interesse nos estudantes, as que direcionam a educação pública. Os
administradores de educação e do governo que supervisionam a educação, em
tempos economicamente severos, exigem “taxação” em um sentido econômico, e os
programas educativos “frágeis”, baseados no holismo, não podem ser
justificados. Em teoria, a qualidade do equilíbrio na educação holística
levaria a um equilíbrio entre a quantidade e a qualidade, entre a economia e o
meio ambiente, etc. No entanto nessas circunstâncias, o que se valoriza é a
eficiência econômica, por isso é um desafio manter uma perspectiva holística
nesses tempos de restrições econômicas.
5.
A perspectiva dos processos cognitivos.
Enfatiza a necessidade de treinar mentalmente os estudantes para que saibam
abordar e resolver problemas. As escolas deverão propor problemas intelectuais
que desafiem os alunos a desenvolver habilidades cognitivas e, com isso,
conseguir uma transferência dessas habilidades para os problemas da “vida
real”. Trata-se de uma orientação defendida a partir do cognitivismo e das
técnicas de resolução crítica e criativa de problemas. Qualquer professor tem
consciência de que a comunidade escolar exige eficiência nos processos de
aprendizagem, e que o cognitivismo trouxe luz para muitas dúvidas sobre como os
alunos aprendem.
O princípio de equilíbrio da educação holística
nos levaria a equilibrar a parte racional e a intuitiva das habilidades de
pensamento, necessárias para que o aprendiz resolva criativamente os problemas
da vida; é a chave, tanto para a aprendizagem holística quanto para a posição dos
“processos cognitivos”. Enfatiza-se a conexão entre o pensamento linear e a
importância do cultivo do intuitivo, mas não se deve esquecer que os processos
cognitivos, assim como a imaginação e a mediação, são apropriados para
abordagens holísticas e acrescentam força ao pensamento crítico linear da
orientação transacional.
Enfim, a maneira transformativa pode resgatar uma
imagem de crescimento individual que seja espiritualmente satisfatória e esteja
profundamente conectada com a comunidade. O currículo holístico permite aos
educadores realizar a compreensão científica do século XXI, retrocedendo ao
mundo da natureza, da comunidade e do indivíduo, sem sacrificar nenhuma
ferramenta ou elemento que precisamos para sobreviver crítica e criativamente.
Desse modo, os princípios de equilíbrio, inclusão
e conexão permitem entrelaçar as diferentes perspectivas educacionais e modos
de aprendizagem, mias do que tentar posicioná-las em uma alternativa isolada e
excludente em relação ao saber escolar acumulado.
3.3 Objetivos Gerais da Educação
Holística
Descobrir novas respostas para os desafios da
época atual, pela aquisição do conhecimento científico que estabeleça pontes
com a filosofia, com as tradições espirituais, com as artes.
- Recuperar a o prazer pelo processo de
auto-descoberta, e a curiosidade natural pelos conhecimentos.
- Desenvolver a autodisciplina fundamentada no
amor e dedicação a aquilo que se gosta.
- Estimular o cultivo pessoal dos valores
universais humanos (amor, compaixão, verdade, harmonia,...) pelo contato com as
tradições espirituais.
- Desenvolver no aluno uma consciência ética não
dogmática – a espiritualidade.
- Cultivar e ampliar todas as potencialidades do
aluno, estimulando a iniciativa, a sensibilidade, à imaginação, a criatividade,
a autoconfiança, gerando um convívio social mais harmonioso e consciente.
Hoje, muitos educadores já desenvolvem suas
atividades educativas com vistas a uma questão fundamental: O futuro da
humanidade e da vida na terra. O movimento Educacional de Atlanta, Geórgia,
EUA, GATE – Global Alliance for Transforming Education, publicou, em 1991, o
documento: “Education 2000: A Holistic Perspective”, (apud Yus, op.cit),
divulgado em vários países, para favorecer a espiritualidade do indivíduo, a
justiça social, a paz, e o desenvolvimento sustentado. Esse documento considera
o principal propósito da educação, o desenvolvimento integral do aluno. Na
escola, a aquisição de conhecimentos deve proporcionar aprofundamento das
relações do indivíduo consigo mesmo, com a família, com a comunidade, com o
planeta, com o cosmo. A dimensão mais profunda do ser humano está na sua
cidadania cósmica.
3.4 Princípios Pedagógicos da Educação
Holística
O ponto inicial para caracterizar qualquer
currículo ou teoria de educação é a concepção que ela sustenta sobre a função
da escola, pois, tudo o que for feito numa instituição educacional deve ser
orientado para a realização dessa função. Tradicionalmente, a missão da
educação foi a de transmitir para a geração seguinte o conhecimento acumulado
de uma cultura. A mudança social é tão rápida que o futuro não é mais
previsível, e a própria juventude é impedida de criar o seu próprio futuro.
Desse ponto de vista, a função fundamental da educação para o século XXI deve
ser a de proporcionar aos estudantes a reflexão, os conhecimentos e as
habilidades necessárias para criar consciente e deliberadamente uma visão do
futuro que eles desejem. Isso requer que os estudantes sejam capazes de
“aprender o que eles precisam no momento em que precisarem”, ou seja, é preciso
que “aprendam a aprender”.
Para caracterizar pedagogicamente a educação
holística, Clark (em Flake, 1997 apud YUs, 2002, p.40) propõe refletir sobre os
princípios pedagógicos retirados do documento Educação 2000: uma
perspectiva holística, elaborado pela Alianza Global para La Educación
Transformadora (GATE), no Oitavo Congresso Internacional de Educadores
Holísticos (Chicago,1990), que para muitos representa o esquema conceitual do
que foi chamado de “paradigma holístico da educação”. O fundamental desse novo
paradigma é acreditar no compromisso para a elaboração de uma nova geração
global de escolas baseadas nos princípios e apropriações implícitas nessa nova
perspectiva. Nos itens desse documento, o citado autor esboça os seguintes
princípios pedagógicos para a educação holística:
O estudante como centro. Por suas
raízes rousseaunianas, a educação holística vê as pessoas como intrinsecamente
boas, como uma grandeza construída na confiança, que se manifesta de três
formas fundamentais: uma necessidade de amar e ser amado, uma natureza curiosa
que a leva a perseguir a verdade e o conhecimento, e uma necessidade de ser
reconhecida como uma pessoa de valor. Para os educadores holísticos, a educação
é um processo de desenvolvimento do interior para o exterior, um processo de
auto-descoberta, de aprender a responder perguntas essenciais como “quem sou
eu?”, “O que posso ser um dia?”, e “Qual é a minha missão na vida?”.
As escolas holísticas não tentam padronizar os
estudantes. Querem ajudar cada criança a descobrir e a desenvolver seus
próprios talentos e dotes, e desenvolve-los de maneira natural, de dentro para
fora, sem pressão. A meta principal é fortalecer o crescimento do estudante por
meio de sua auto-realização, e desse modo desenvolver seres humanos saudáveis e
completos, que serão cidadãos ativos.
Desse modo, a educação holística está “centrada
no estudante”, o que obriga a proporcionar a ele uma variedade de opções,
perspectivas e estratégias para explorar seu potencial oculto, pois reconhece
que a aprendizagem efetiva sempre se baseia na experiência, começando pela
experiência da vida, das reflexões, compreensões e contextos dos próprios
estudantes.
O alicerce dessa educação personalizada é que a
educação holística reconhece a natureza multidimensional da experiência humana
e respeita as necessidades emocionai/psicológicas, físicas e espirituais, assim
como as necessidades cognitivas do aluno. Cada estudante é incentivado para a
auto-estima, a responsabilidade pessoal e a potencialização individual. Ao
envolver ativamente os estudantes nos processos de ensino/aprendizagem e
considerar os professores também como aprendizes, as estratégias holísticas
ressaltam o auto-conceito de todos e estimula a responsabilidade pessoal e
coletiva de todos os aspectos de nossas vidas.
Como característica especial nessa opção
pedagógica, à educação holística proporciona aos estudantes um sentido do
significado e da ordem das coisas. Ao introduzir nos estudantes uma visão
holística do planeta, da vida sobre a Terra e da comunidade mundial emergente
como “contexto de significado”, as estratégias holísticas pretendem
capacita-los para que percebam e compreendam os diferentes contextos que formam
e dão significado para a vida.
Inteligência e pensamento. A
educação holística reconhece o potencial inato de qualquer estudante para o
pensamento inteligente, criativo e sistêmico. Isso inclui os chamados “jovens
em situação de risco”, a maioria dos quais é aprendiz global com graves
dificuldades de aprendizagem em um ambiente que enfatiza somente processos
lineares e sequenciais. O holismo assume que os únicos limites para a mente
humana são aqueles que aceitamos e reforçamos.
A educação holística reconhece que a inteligência
é multidimensional e podem ser expressa e valorizada em uma variedade de
formas, diferentes das meramente matemáticas e verbais. Existem também formas
cinéticas, musicais, espaciais, intrapessoais e interpessoais de atuar de
maneira inteligente no mundo.
Uma ideia controvertida assumida pela educação
holística, e que é a base do movimento de “linguagem global”, é que a aquisição
da linguagem é um processo inato, intuitivo e possível de ser desenvolvido, que
requer pouca, ou quase nenhuma instrução direta.
Durante muitos anos a sociedade privilegiou
somente dois tipos de habilidades humanas: a capacidade lógica matemática e da
linguagem. O famoso teste do QI avaliava essas habilidades, classificando e
diferenciando os humanos em números, desprezando inúmeras outras capacidades.
Em 1983, um pesquisador americano chamado Howard Gardner, da prestigiada
Universidade de Harvard, publicou os resultados de sua pesquisa demonstrando
que somos portadores de múltiplas inteligências.
Além da verbal-linguística e lógico-matemática, há também a corporal-cinestésica, a musical, a visual-espacial, a intrapessoal, a interpessoal e mais duas que foram recentemente mencionadas pelo pesquisador e estão sendo estudadas, a naturalista e a espiritual-existencial. Ele afirma que essas inteligências podem ser aumentadas se receber estímulos coerentes e serenos em momentos específicos. Mostrou ainda que esses estímulos estejam ao alcance de todas as pessoas que se disponha a proporcioná-los.
Além da verbal-linguística e lógico-matemática, há também a corporal-cinestésica, a musical, a visual-espacial, a intrapessoal, a interpessoal e mais duas que foram recentemente mencionadas pelo pesquisador e estão sendo estudadas, a naturalista e a espiritual-existencial. Ele afirma que essas inteligências podem ser aumentadas se receber estímulos coerentes e serenos em momentos específicos. Mostrou ainda que esses estímulos estejam ao alcance de todas as pessoas que se disponha a proporcioná-los.
Com o estudo, Gardner
apontou o caráter democrático das inteligências, com a sentença de que todos
nascem com todas essas inteligências. O que faz a diferença é o estímulo que é
dado a elas para se desenvolverem.
Ensino e aprendizagem. A educação
holística se desenvolve como um processo sistêmico. As estratégias holísticas
não são hierárquicas e fechadas. Estão formuladas para fazer com que os
esforços de estudantes e professores sejam produtivos e que seus pontos fracos
sejam irrelevantes. Esses processos estão formulados para incentivar o
autoconhecimento e a auto-descoberta, ressaltando a auto-estima e a
potencialização individual, e para estimular a imaginação, a simplicidade e a
criatividade individual e coletiva.
Essa educação é flexível. Em vez de um conteúdo
curricular pré-determinado, o professor proporciona estratégias e orientações
dentro de cada idade, e o conteúdo curricular de cada situação específica pode
ser obtido localmente.
Por outro lado, a educação holística reconhece
que a relevância é o melhor motivador para a aprendizagem. Assim, o professor
assume a responsabilidade com a aprendizagem de qualidade dentro e fora da sala
de aula, selecionando e organizando informações que sejam mais relevantes para
os alunos. Por isso, os estudantes têm uma voz significativa na determinação,
tanto do conteúdo quanto da metodologia de ensino/aprendizagem.
Para conseguir tal relevância, a educação
holística procura assumir as próprias estruturas administrativas, com o
objetivo de criar um clima que apoie a iniciativa individual e reflita o
conhecimento, as habilidades e os interesses de professores e estudantes. Por
isso, em uma escola holística todos os sistemas administrativos apoiam
firmemente a participação responsável.
Conhecimento. A educação
holística ressalta a qualidade do conhecimento, das ideias e respostas, mais do
que a quantidade de detalhes a lembrar. Com a aprendizagem da seleção de uma
informação de qualidade, os estudantes e professores podem, literalmente,
“saber mais com menos” informação.
Um aspecto essencial do conhecimento é seu
caráter contextualizado. A educação holística reconhece que todo conhecimento é
criado dentro de um contexto cultural e que os “fatos” raras vezes são mais do
que pontos de vista compartilhados. Quando os fatos são apresentados como
“verdade objetiva”, é como se não tivessem relação com a vida real.
Isso não significa que a educação holística não
assuma a existência de um corpo de conhecimentos que toda pessoas alfabetizada
deve aprender e que, portanto, toda escola deve ensinar. Entretanto, o singular
na educação holística é que esse assumir não implica que o conhecimento deve
ser encontrado necessária ou exclusivamente nos livros didáticos ou nas
explicações do professor, embora admita que estes, usados de maneira
apropriada, podem oferecer recursos materiais e pessoais importantes para o
ensino e para a aprendizagem.
Currículo. O currículo, da
perspectiva holística, é visto mais como um “meio” do que como um fim em si
mesmo. Os professores não procuram fazer com que os alunos sejam os primeiros
do mundo em matemática, ciências, ou em qualquer outra disciplina. Faz-se uma
tentativa de proporcionar a cada criança um currículo personalizado que
alimente seus interesses, talentos e inteligência.
Como a educação holística reconhece que o
pensamento e a aprendizagem são processos sistêmicos que envolvem o cérebro em
sua totalidade, esforça-se por situar o conteúdo escolar dentro de um contexto
que sirva como um esquema de referencia para a compreensão e a aprendizagem de
informação detalhada. Assim, essa educação, “compatível com o cérebro”,
ressalta mais o contexto do que os resultados desses processos, e o conteúdo
padronizado.
O currículo holístico deve incentivar a
transferência da aprendizagem de todas as áreas disciplinares, constituindo
autênticas pontes conceituais estendidas sobre as distâncias que separam as
disciplinas acadêmicas no passado, ajudando a estabelecer uma visão mais
globalizada. Esses conceitos e princípios proporcionam um poderoso esquema
conceitual como contexto para a seleção e organização de informação relevante
para o tema em questão.
Do mesmo modo, o currículo holístico incentiva a
intuição, a imaginação e a criatividade. Em vez de centrar-se em respostas
“corretas”, incentiva os estudantes a explorar questões reflexivo-provocativas
que estão carregadas de valor. Essas questões semi-abertas estimulam as
capacidades inatas dos estudantes para abordar assuntos, temas e problemas a
partir de um amplo leque de perspectivas: individual, cultural, nacional e
global.
A educação holística incentiva à aprendizagem
cooperativa. Reconhece que raras as vezes existem respostas “corretas” simples,
de modo que os estudantes são incentivados a compartilhar ideias e experiências
conforme exploram muitas e variadas respostas para cada questão. Quando
trabalham cooperativamente, aprendem logo que, geralmente, “duas cabeças (ou
mais) pensam melhor do que uma”.
Para ajudar a perceber essa diversidade de pontos
de vista, a escola holística se esforça em criar um clima de apoio e respeito
com a diversidade. Desse modo, os estudantes aprendem rapidamente que para as
questões mais fundamentais da vida não existe uma resposta simples que seja
apropriada para todos. Com o mencionado enfoque sobre o contexto, os estudantes
aprendem a perceber as diversas influências que formam suas perspectivas
individuais e coletivas.
Essa visão reconhece e respeita a diversidade
humana. Aceita a recente pesquisa que desafia o mito do quociente intelectual
(QI). Sabemos agora, por exemplo, que cada pessoa possui uma única série de
inteligência, talentos e dotes que estão intrinsecamente interligados, são
limitados e não podem ser medidos (toda pessoa pode ser um gênio em potencial).
Vemos que, quando uma escola se adapta às
necessidades dos estudantes individuais antes que ao currículo e às
necessidades econômicas, coisas espantosas acontecem. Começamos a ver a
natureza ilimitada da potencialidade humana, geralmente em formas inesperadas.
Essa abordagem requer que crianças, pais e professores trabalhem juntos na
unidade e no amor. O tempo extra e os esforços são pagos com o crescimento de
todos.
A escola como organização. A
educação holística reconhece que como organização, a escola se comporta como um
sistema vivo. Como o mais importante dos princípios organizativos dos sistemas
vivos é a interdependência, a organização não pode ser compreendida ou descrita
somente em termos de suas partes, mas unicamente em termos das relações
existentes dentro dela, e entre ela e o ambiente externo.
Deste modo, em uma escola holística a organização
deve ser conjugada com os princípios de companheirismo, evitando os princípios
hierárquicos. Por outro lado, as estruturas são flexíveis, as definições dos
papéis são funcionais, o poder é distribuído de acordo com que se necessita, e
a tomada de decisões é de natureza participativa.
Por mais paradoxal que possa parecer nas escolas
holísticas o papel dos professores e dos estudantes é, em certo sentido,
contrário. Os professores se tornam aprendizes, e os aprendizes professores.
Toda pessoa na escola é um professor, e o adulto que educa deve ser uma pessoa
que atua no papel de um aprendiz-modelo que inicia perguntas interessantes e
convida os estudantes a se unirem. Por outro lado, eles colocam os estudantes
em uma situação apropriada para que tenham os primeiros encontros com o mundo
real da natureza, das pessoas, da ciência e da indústria.
Como sistema vivo, a escola holística é parte
integral e responsável de uma comunidade mais ampla. Dentro dessa perspectiva,
a comunidade é vista como uma extensão do ambiente de ensino e aprendizagem, de
modo que o sucesso da escola depende das interações ativas nos vários níveis
entre a escola e a comunidade.
Embora a educação não anule o indivíduo, pois
procura valorizar a conquista individual, também reconhece que um ambiente
colaborativo e cooperativo ressalta a aprendizagem efetiva e cria algumas
relações humanas positivas. Por isso, nas escolas holísticas a competição se
restringe as situações em que seja estritamente necessária, como nas
competições de atletismo.
Esse ambiente cooperativo faz parte de um
estímulo geral para a participação democrática. Isso significa que existe
participação plena das pessoas diretamente envolvidas nos diferentes níveis de
tomada de decisões. Nas escolas holísticas, esses processos participativos
respeitam e incorporam os interesses, as habilidades, as aspirações e as
necessidades daqueles grupos que na escola tradicional são silenciados pelas
hierarquias, como ocorrem com os estudantes e os próprios professores. Isso
significa que dentro de algumas orientações gerais de lógica transparência para
a comunidade, cada escola é auto-reguladora, auto-diretora e auto-avaliadora;
isto é, reflete seus recursos e potencialidades únicas.
A noção de cooperação e participação inclui os
pais e as mães dos estudantes. A escola holística reconhece que os pais são
co-criadores dos processos educativos, devendo ser incentivados a participar
ativamente na vida da escola, como co-educadores, como ajudantes, como
visitantes observadores. Os pais trabalham não como voluntários, mas como
parceiros dos professores para ajudar os estudantes a crescer na grandeza
pessoal. Por isso, a porta está sempre aberta aos pais.
A participação seria meramente formal se a escola
não fosse dirigida democraticamente. Isso significa que tanto os estudantes
quanto os pais e professores têm voz e voto na tomada de decisões, favorecendo,
com isso, um sentido comunitário.
Dentro do esquema de organização, também se
contempla o acesso e o uso de recursos. Sobre isso, a educação holística
reconhece que o único propósito dos recursos é apoiar e reforçar os processos
educativos, isto é, proporcionar aos professores e alunos as ferramentas e o
clima necessários para incentivar o pensamento independente e a aprendizagem.
Os recursos substituem o papel da interação pessoal, mas bem utilizados podem
aumentar e facilitar as trocas da informação na escola.
Direção. A educação holística
reconhece que a tarefa primeira de um diretor é a de uma liderança efetiva,
baseada na supervisão do projeto educativo geral da escola, de modo que seja
compreensiva, procurando abranger os ambientes interno e externo, assim como as
interações entre os dois domínios. O trabalho administrativo deve ser visto em
segundo plano, buscando nele a direção do fluxo dos recursos e a informação
necessária para aplicar essa visão.
Como a educação holística está centrada na
pessoa, o diretor deve incentivar que cada uma delas faça o melhor que sabe
fazer, e não esperar que elas atuem em áreas em que não são competentes.
Reconhece que toda pessoa apoia aquilo que contribuiu para criar. Baseado na
óbvia verdade de que a “relevância” é o melhor motivador para a efetividade, o
diretor deve assegurar que todo mundo tenha voz nas decisões que configuram sua
participação e seu envolvimento na escola e em seu programa.
A educação holística considera que o diretor que
adota essa postura se transforma no eixo central da escola e no facilitador de
uma rede de relações entre educadores, pais, estudantes e membros da
comunidade, de maneira que todos eles se sintam responsáveis pelo sucesso da escola.
No entanto, a direção é um elemento próprio de sistemas hierarquizados, por
isso devem-se encontrar alternativas de direção bem mais apropriada nas
estruturas abertas e horizontais, como podem ser formas de direção mais
colegiadas, capazes de realizar a mesma função incentivadora ou catalisadora.
Conteúdos. O tipo de conteúdos
está implícito na função da escola holística. Esses conteúdos são estabelecidos
em termos de reflexões, conhecimento e habilidades requeridas para aprender a
aprender. São intencionalmente amplos porque representam aprendizagens
fundamentais que, uma vez dominadas, se tornam a base da aprendizagem que se
precisa ter. Os resultados de aprendizagem incluem, embora não de forma
limitada, os seguintes aspectos:
A reflexão principal. A reflexão
principal requerida pela nova missão educativa se baseia na compreensão
fundamental da conectividade dos fatos. Essa reflexão reconhece a natureza
interdependente do universo, em que todos os seres vivos dependem uns dos
outros para sua existência, bem-estar e desenvolvimento. Compartilha por todas
as grandes tradições religiosas do mundo, essa reflexão parece ser intuitiva na
experiência humana. Essas tradições também compartilham a ética pragmática que
nasce desta reflexão: se tudo está conectado com tudo, então, o único
comportamento racional é fazer aos outro aquilo que você quer que os outros
façam a você. Uma vez que nossa interdependência é reconhecida, torna-se
evidente que a vida neste século exigirá altruísmo, compaixão e amor, atributos
que incentivem a capacidade para respeitar a unicidade pessoal, estimular a
capacidade humana, promover os direitos humanos por meio de exercício
responsável das liberdades pessoais e tornar possível um ambiente sustentável.
A base de conhecimento. A base de
conhecimento para essa nova missão educativa é o tipo de conhecimento que vem
de uma compreensão da conectividade dos fatos. É o conhecimento do tipo “grande
quadro” que permite a uma pessoa conhecer mais com menos informação. Esse
núcleo de conhecimento de sistemas globais, o conhecimento contextual, os
conceitos e princípios fundamentais, o conhecimento intuitivo, etc.
As habilidades. As habilidades
são comitantes ao conhecimento acima exposto. São as habilidades exigidas para
aprender o que umas pessoas precisam aprender. Isso inclui competência em
leitura, escrita e matemática; pensamento crítico e tomada de decisões;
habilidades interpessoais e intrapessoais de comunicação, cooperação, resolução
de conflitos, pensamento auto-reflexivo e auto-avaliativo; capacidade de se
tornar aprendiz independente, etc.
Avaliação. A educação holística
reconhece que o propósito único da avaliação é proporcionar a retro alimentação
necessária para incentivar a competência por meio do autoconhecimento. Como uma
das metas da educação é aprender a avaliar corretamente a si mesmo e seu
trabalho, a educação holística fomenta características, tais como a avaliação
cooperativa, auto-avaliação, o portfólio e a demonstração como modos de
avaliação de maior alcance e exatidão.
Em uma escola holística, os estudantes são
avaliados pelo crescimento na grandeza pessoal para amar, ser amável e se
comunicar; para crescer em seus talentos e dotes únicos; para crescer no poder
de seu questionamento pessoal. As provas padronizadas e os diários de
qualificações não são usados. Os estudantes não são comparados uns com os
outros; não são rotulados de nenhuma maneira (por exemplo: “superdotado”,
“incapacitado”, “em situação de risco”). Os estudantes mostram seu trabalho por
meio de portfólios, projetos, demonstrações e discussões, um a um, com
professores, com outros alunos e com os pais.
Por outro lado, como a educação holística procura
cobrir todas as dimensões da pessoa, dentro do conceito de educação integral, o
objetivo da avaliação é a pessoa global e não exclusivamente seus conhecimentos
e habilidade acadêmica. Isso requer a utilização de instrumentos
não-padronizados que determinem dimensões, tais como o desenvolvimento de
atitudes e valores e aspectos mais espirituais, como a compaixão, a
criatividade, a intuição, a fantasia e a espiritualidade em geral; aspectos que
não são levados em conta na escola convencional (Yus Ramos, 2000 apud YUS,
2002, p. 46).
Assim, em uma escola holística, os estudantes
alcançam a excelência de modos bem diversos: com trabalhos individuais em arte,
música, ciência, matemática, geografia, escrita, desenho, política, eletrônica,
para nomear somente alguns. Os alunos de escolas, com uma perspectiva centrada
no estudante, desenvolvem um caráter e uma auto-imagem forte, fazem o que é
preciso para evitar o abuso de drogas e o sexo antes do casamento. Esses
estudantes raramente deixam à escola antes de uma graduação personalizada. Eles
entram então, na força do trabalho ou se aliam a colegas de sua própria escolha,
mostrando aos administradores do colégio universitário que eles têm a
“matéria-prima” para serem estudantes vencedores.
3.5 O Encontro: o “ser” Educando com o
“ser” Educador
O centro energético que impulsiona o processo de
aprendizagem nesta metodologia holística é o encontro entre os dois seres
envolvidos. É quase imperceptível quem conduz e quem é conduzido. Nem por isso
se prega a não diretividade. Para que essa dinâmica aconteça é preciso que saia
só do campo intelectual e vá para o plano da sensibilidade, dos sentimentos,
das emoções. O equilíbrio entre o intelectual e o afetivo é fundamental nesta
prática de ensino.
Educando: Cada aprendiz é um
hólon: Uma totalidade única, com capacidade e necessidades específicas, a que o
professor deve atentamente atender. A educação deve proporcionar um encontro do
educando consigo mesmo, mas para que se realize humanamente é preciso também,
haver o encontro com o outro. A classe é aquela comunidade onde se exercita a
amizade, solidariedade, e o respeito às idiossincrasias, do desenvolvimento da
liberdade com responsabilidade. Assim, emerge uma autodisciplina espontânea,
cita Cardoso (1995), que não se norteia por leis formais e preestabelecidas,
mas por normas construídas dentro pela própria comunidade. O comportamento que
comprometer a boa convivência comunitária será o “indisciplinado”. Se isso
ocorrer sistematicamente, trará uma reflexão sobre as causas individuais e
contextuais. Lembra Cardoso (1995), que nem a punição tradicional e nem a
impunidade são educativas. É direito de a comunidade cobrar dos indivíduos
participantes a responsabilidade sobre seus atos, sempre no sentido construtivo
de que: quem destrói deve construir, quem suja deve limpar, quem ofende
deve reconciliar.
Educador: Crema (1991), no seu
livro Visão Holística em Psicologia e Educação cita algumas características
necessárias para que o “facilitador holocentrado” alcance a maestria:
Inclusividade: É considerar as
inúmeras facetas do ser humano, e da realidade. Tudo tem múltiplos aspectos.
Nada é insignificante: um sorriso, uma lágrima, um olhar, um simples gesto.
Incluir é abrir-se e estar atento a tudo o que está dentro e fora de nós.
Inocência: O nosso processo de
aculturação nos faz perder a beleza interior, a espontaneidade e simplicidade
infantil. Recupera-las é se colocar no caminho da sabedoria. Sem cair no campo
da ingenuidade, a meta é se “desarmar”, captar a fluidez natural da realidade.
Espaço Interior: Estar cheio de
teorias e verdades prontas vai sufocar e inibir o educando. Ele precisa de ar,
espaços vazios, para se mover e preencher, expressando com suas próprias
convicções as suas verdades. Para facilitar este auto-desenvolvimento do
educando, o educador precisa ter alcançado algum silêncio, esvaziamento
interior. Precisa ter desapego das teorias, dos métodos, das técnicas. Deve
esvaziar as mãos, estar aberto às possibilidades do conhecimento e da vida.
Flexibilidade: A vida é flexível,
a morte é rígida. A atitude holocentrada é flexível. As concessões e recuos
devem acontecer dentro da dança do Yang e do Yin, como é na vida: expansão e
recolhimento. O exemplo chinês é sábio: O vendaval quebra o tronco forte, mas
não derruba o ramo frágil. O processo ensino aprendizagem deve fluir
naturalmente, mas sem sair da rota correta.
Plena Atenção: Estar sempre
atento ao presente. Que o lugar e tempo onde ocorre o processo vital concreto,
o encontro existencial com o educando. Esta atenção no momento presente permite
que respostas criativas resolvam os desafios da aprendizagem.
Humor: Ambiente alegre e lúdico é
imprescindível. A educação tradicional contrapôs as virtudes da dedicação,
responsabilidade, atenção com as da alegria e descontração. São tidas como
incompatíveis. O sorriso é a expressão simples de felicidade por estar vivo.
Vocação: Essa não deve ser vivida
como mera profissão, para ao simples recebimento do salário, mas deve
incorporar seu papel existencial, vocacional, sem que a dimensão profissional
seja abandonada.
Paciência: É saber respeitar o
ritmo da própria vida. O ritmo de cada um, em sua aprendizagem. O caminhar
lento e profundo traz mais sabedoria. Qualidade do que se aprende é mais
importante que quantidade. A noção do tempo é necessária para não se atrasar
nem antecipar a aprendizagem.
Humildade: Dizer eu sei ou eu não
sei com autenticidade e naturalidade, sem problemas. Onipotência é querer mudar
aquilo que não pode ser mudado. O impotente, por outro lado, aceita até aquilo
que pode ser mudado. Sabedoria, para São Francisco de Assis, cita o autor, está
na atitude de potência, ou seja, de discernir entre uma coisa da outra.
3.6 - A Docência Holística
Em capítulos anteriores vimos às características
que mais definem um currículo holístico. De certo, qualquer mudança curricular
que se queira realizar nas instituições escolares passa pela consideração dos
profissionais responsáveis por implementá-las ou, melhor dizendo, de elaborá-la
e de pesquisá-la, isso se o que queremos é ampliar uma concepção docente que vá
além do mero papel técnico que tradicionalmente lhe foi designado. Um currículo
holístico exige um modelo de educador que admita e viva os princípios do
holismo, embora esse perfil possa ser causa e consequência desse currículo,
pois um profissional holístico “se faz” com a prática do holismo. Nessa parte,
veremos o papel que desempenhariam os responsáveis pela direção de uma escola,
dando a ele novas dimensões que nos levariam a um modelo holístico de direção
escolar.
Temos consciência de que uma mudança educativa
nesse sentido significa uma importante mudança nas perspectivas dos cidadãos,
administradores e dos próprios educadores. Ao longo da história, todas as
grandes mudanças exigiram uma transformação do pensamento, da visão ou da
interpretação da realidade, isto é, aquilo que se costuma chamar mudança de
paradigma. Portanto, sem menosprezar as mudanças sociais e políticas
necessárias para iniciar uma reforma profunda da educação, primeiro é
fundamental uma mudança nas crenças dos professores e da cidadania em geral, o
que possivelmente exija passar por várias gerações.
3.6.1 - Características dos Professores
Holísticos
Toda proposta educativa traz um modelo de
profissional da docência. Ao falar de currículo holístico, é pertinente
considerar as qualidades (competências, atitudes e valores) dos professores que
serão os encarregados de algumas finalidades educativas que, em essência, são
uma alternativa ao sistema educacional convencional, um sistema que, inclusive
hoje, é o que formou os professores, primeiro como aluno e depois como
profissional. Vejamos algumas das propostas feitas em relação a essas
qualidades.
O professor como profissional.
Clark (1997 apud YUS, 2002, p. 234)
considera que uma mudança de paradigma na educação exige uma mudança naquilo
que os professores assumem sobre a natureza da inteligência, do pensamento e do
aprendizado. Em seu nível mais fundamental, significa mudar a percepção do
professor como um profissional.
Até agora os professores tiveram pouca influência
nas decisões profissionais mais importantes. Embora formados como
profissionais, os professores Têm pouca voz na seleção do que irão ensinar e,
exceto dentro dos limites estreitos, sobre como irão ensinar. Para muitos, uma
das principais funções das escolas em nossa sociedade é a de custódia, por isso
a primeira responsabilidade da maioria dos professores é ser um efetivo
cuidador de crianças e controlador da sala de aula. As responsabilidades
incluem elementos tão diversos como a disciplina, a coleta de dinheiro para o
almoço, o chamar a atenção, o manter os estudantes sentados e ocupados com um
trabalho ou com provas, o entreter os estudantes e dar seminários. Acima de
tudo, o professor deve manter os estudantes tranquilos, de modo que o centro de
atenção ainda esteja no controle.
A ideia fundamental do paradigma holístico é a de
que os professores são profissionais. Clark (1997 apud YUS, 2002, p.
234) sugeriu isso, e compreende quatro qualidades que caracterizam todo
profissional:
Visão: Os professores
compartilham ideais comuns sobre o que é um bom ensino e um aprendizado
efetivo. Eles têm uma visão, e sua frustração declarada é perceber sua
incapacidade de fazer com que a visão seja uma realidade.
Formação: A
maioria dos professores já adquiriu o conhecimento fundamental e as habilidades
necessárias para ser um profissional. A maioria deles tem conhecimentos e
habilidades que não chegaram a usar.
Responsabilidade: Caminha lado a
lado com a propriedade, pois em nossos sistemas a propriedade proporciona a
melhor motivação para o sucesso. Profissionalmente, a propriedade implica a
participação completa nas decisões que influem no trabalho de alguém, é disso
que se deriva o assumir responsabilidades.
Prestar Conta: Inerente à
participação e ao assumir responsabilidades está à obrigação de prestar contas.
Até que não se permita que os professores assumam responsabilidades não será
possível um sistema de prestação de contas autenticamente profissional.
Além do reconhecimento do profissionalismo, os
professores devem deixar de ser aqueles que dão informação e conhecimento para
ser um “jardineiro”, cuja responsabilidade é nutrir o crescimento das crianças
de forma a permitir que o potencial inato de cada uma delas floresça e dê
frutos.
Uma resposta popular atual para a necessidade de
melhorar o ensino é a exigência de tempos de prática sob a tutela de professores
especialistas. Ainda que essa ideia tenha seu mérito, Clark considera que é
mais produtivo dar tempo aos professores para que pensem, compartilhem ideias e
escrevam com seus colegas. Infelizmente, o ensino é percebido com tal
independência e função isolada que poucos professores esperam que as escolas
proporcionem a eles esse tempo de trabalho cooperativo com seus colegas.
Exigências para os professores
holísticos.
Para J.Miller (1996 apud YUS, 2002, p.
235), o currículo holístico tem suas raízes na consciência de professores e de
professoras que são autênticos e atentos. Embora respeite as listas de
qualidades que todo educador deve ter, o autor prefere centrar-se em apenas
algumas. Em seu livro The holistic teacher, de J. Miller (1993
apud YUS, 2002, p. 235), encontramos quatro características básicas para
os professores holísticos:
Autenticidade. Existem várias
formas de autenticidade (psicológica moral e holística). Essa qualidade foi
destacada por filósofos do existencialismo como Kierkegaard e Heidegger. Rogers
também acredita que, se os professores irão estimular o crescimento dos
estudantes, eles devem ser coerentes. A atitude mais essencial na facilitação
do aprendizado é o realismo ou a autenticidade. Desse modo, os professores
deveriam ser reais ou autênticos em suas comunicações com os estudantes (coerência
psicológica). Outra forma de autenticidade é viver de acordo com os
valores morais próprios, isso é o que Miller chama coerência moral. Em
cursos de formação permanente de professores, percebem-se, com frequência,
comportamentos entre professores que eles não tolerariam em seus próprios
alunos. É importante que os professores estejam preparados para fazer as mesmas
perguntas que eles fazem aos estudantes. Os estudantes, principalmente os
adolescentes, são muito sensíveis às incoerências entre o que seus professores
dizem e fazem.
Finalmente, Miller distingue outra modalidade: a coerência holística, que diz respeito ao estar de acordo com o centro da pessoa. O professor holístico ensina a partir de seu Eu (eu superior), de acordo com a profundidade com que elabora sua vida. Desenvolvendo sua vida interior, os professores podem estar mais em contato, ou ser coerentes, com o sentimento moral. A coerência psicológica, a moral e a holística são importantes na educação holística.
Finalmente, Miller distingue outra modalidade: a coerência holística, que diz respeito ao estar de acordo com o centro da pessoa. O professor holístico ensina a partir de seu Eu (eu superior), de acordo com a profundidade com que elabora sua vida. Desenvolvendo sua vida interior, os professores podem estar mais em contato, ou ser coerentes, com o sentimento moral. A coerência psicológica, a moral e a holística são importantes na educação holística.
Atenção. Ser holisticamente
autêntico implica dar atenção; se percebemos a conectividade com os demais,
então será inevitável atende-los. Nossas escolas estão passando por uma “crise
de atenção”, pois os estudantes e os professores são brutalmente atacados,
verbal e fisicamente. De novo, essa crise reflete a fragmentação da sociedade e
das escolas. Não é responsabilidade de o professor envolver cada estudante em
uma relação interpessoal profunda, entretanto o que um professor pode fazer é
estar total e não seletivamente presente diante de cada estudante quando se
dirige a ele. Isto é, os professores deveriam simplesmente aprender a “estar”
com os estudantes, pois eles também podem mostrar sua atenção com a matéria
acadêmica em função dos interesses dos estudantes, muitas vezes eles
responderão envolvendo-se mais diretamente em sua matéria.
Thayer-Bacon (1998 apud YUS, 2002, p.
236) estudou em profundidade esse importante atributo para a profissão docente,
desenvolvendo um método para identificar os professores atentos. Para tanto,
procurou encontrar uma definição aceitável de professor atento. Encontrou que a
palavra “atenta” tem muitos significados. Quando essa palavra era vista como
uma qualidade pessoal, significava qualidades como alguém com senso de humor,
intuitivo ou sensível; um significado mais centrado nos sentimentos do que no
pensamento. Somente podemos afirmar que somos atentos se estabelecemos com
sucesso algumas relações de atenção com os estudantes. Os alunos definem a
“atenção” em termos de “prestar ajuda” e “carinho”, e os professores atentos
como àqueles que “valorizam a individualidade, mostram respeito, são
tolerantes, se esforçam em explicar, verificam a compreensão, estimulam e
planejam atividades divertidas”. Os professores definem a “atenção” em termos
de procurar ser próximo e receber bem os estudantes, colocar sua ênfase no
processo de aprendizagem e em aprender conceitualmente, oferecendo aos
estudantes um visto de aprovação sobre que estão aprendendo, de forma que
possam sentir-se envolvidos no aprendizado, e se interessar por fazer com que
suas aulas tenham um ambiente de segurança e de apoio.
Em suma, por atenção, Thayer-Bacon não quer
significar a atenção com a outra pessoa, tal como ter carinho ou amar alguém,
embora certamente se uma pessoa tem afeto ou carinho por alguém ele ou ela
também lhe de atenção como alguém especial. Não temos por que gostar ou amar os
demais para dar atenção a eles. As pessoas precisam desenvolver a habilidade de
serem receptivas e abertas com as outras e com suas ideias, dando-lhes atenção,
escutando-as e considerando suas possibilidades. Dar atenção não significa que
as pessoas tenham de concordar com os demais. Dar atenção significa que as
pessoas possivelmente estão mais completamente abertas a ouvir os demais.
Atender uma pessoa ou as idéias de uma pessoa requer respeitar os demais como
pessoas independentes e autônomas (ideias, outras formas de vida, etc.),
merecedoras de atenção. É uma atitude que dá valor aos outros demonstrando que
eles são importantes por meio de uma atenção sérias e calorosas. Por isso a
importância de uma atitude de aceitação e confiança, de inclusão e de abertura.
Cuidado. O cuidado é a terceira
característica. J.Miller (1993 apud YUS, 2002, p. 237) afirma que o
cuidado não é uma técnica, ele faz parte de nosso ser. Sem ele, seríamos
conduzidos por meio dos movimentos. Realmente, acredita-se que é uma das
virtudes profissionais, é um compromisso com a ética do cuidado. Essa qualidade
não pode ser ensinada nem ordenada, ela se desenvolve independentemente de uma
crença na conectividade com os demais e pode ocorrer na sala de aula (e na
escola) que está tornando-se uma comunidade.
Pensamento Holístico. A quarta
característica de um professor holístico é que deve demonstrar o mesmo
pensamento e a mesma ação holística que eles esperam de seus alunos e colegas.
Na organização da aprendizagem de Senge (1990), cita no seu livro A Quinta
Disciplina, que o líder (nesse caso, o professor) também deve querer aprender.
O líder deve estar disposto a reconhecer e a compartilhar a incerteza, a
abraçar o erro, a obter conhecimento de si mesmo. Foi a isso que se chamou “a
nova competência” dos líderes e que faz parte da quarta estratégia para o
“novo” líder, chamada de “o desenvolvimento do eu”. Também é necessária uma
disposição para abrir-se aos demais e, desse modo, ser vulnerável, o que
significa correr risco. Isso é algo necessário para a criação de uma comunidade
de aprendizado. A construção de uma “organização de aprendizagem” precisa de
abertura participativa e abertura reflexiva década pessoa especialmente do
líder.
Os Professores da Escola Waldorf.
Um exemplo de professores holísticos é do
movimento da escola Waldorf. Trostli (em Flake, 1998 apud YUS, 2002,
p. 237) parte da consideração de que durante os primeiros sete anos as crianças
estabelecem a base de sua relação com o mundo que as rodeia. De seis ou sete
até os quatorze anos, elas empreendem um imenso processo de crescimento
interior e começam a descobrir o mundo por elas mesmas. Enquanto a criança
pequena aprende primeiro a partir de seu ambiente e por imitação das palavras,
gestos e ações daqueles que a rodeiam, a criança da escola elementar aprende
por meio de sues sentimentos ou de quem a ensina. Rudolf Steiner, fundador da
Escola de Waldorf, enfatizava a importância de cultivar esse elemento de
sentimento com os professores na vida da criança, de forma que propôs que as
crianças do ensino básico tivessem um professor-tutor durante um bom número de
anos, o ideal seria que fosse do primeiro ao oitavo ano. Apesar de aprenderem
também com professores especializados em línguas estrangeiras, música,
trabalhos manuais, educação física, etc., o professor-tutor é o único que
trabalha com uma classe durante um longo espaço de tempo.
Para Trostli e outros educadores da escola
Waldorf, as crianças entram na escola elementar com uma energia imensa e com
uma fé sem limites nos indivíduos que estão diante delas. As crianças pequenas
normalmente sentem uma conexão natural e profunda com seu professor porque este
aparece como uma representação da humanidade que, dia-a-dia, levará a classe a
explorações mais amplas do mundo. Por seu interesse sincero em cada criança e
seu entusiasmo autêntico com cada disciplina, o professor prova a si mesmo que
é digno da confiança e do amor que as crianças lhe dão.
As crianças são muito perceptivas e reconhecem os
esforços do professor quando este procura conhecer-se superar seus defeitos.
Desse modo, as próprias crianças ajudam os professores em suas tarefas
internas: por meio de suas respostas, nossos sentimentos para com eles se
transformam, e nossa relação com eles se enriquece. Muitos professores
experimentam uma enorme conexão com aquelas crianças com as quais tiveram mais
dificuldades.
Através dos anos, o professor-tutor usa qualquer
oportunidade para desenvolver na criança o sentido de unidade e de
interconectividade do mundo e do conhecimento. Ele ensina cada disciplina
ligando-a com as outras, desenvolve e estabelece conexões entre elas. Embora
deva trabalhar para conseguir uma base sólida de conhecimento em todas as
matérias, o professor-tutor não precisa ser um especialista em qualquer área.
Não é fato de ser um especialista, mas o interesse do professor e o entusiasmo
com a matéria que inspira seus estudantes. Muitos professores percebem que
conseguem ensinar melhores aquelas disciplinas em que eles têm menos
experiência prévia, porque é pelo seu próprio processo de aprendizado que entra
um ingrediente mágico em seu ensino.
Outra questão importante dos professores das
escolas Waldorf, assinala Trostli, para preparar os estudantes para serem
cidadãos do século XXI, é a necessidade de transformar a profissão de ensino em
uma arte de educação. Nesse sentido, estabelece uma diferença importante entre
“ensinar” e “educar”. Pra Trostli, “ensinar” (to teach) vem do verbo do antigo
inglês taecan, que significa “mostrar, apontar, instruir”. Esse verbo
do antigo inglês tem uma conotação do inglês moderno na palavra “sinal”,
“signo”, “símbolo” ou “marca”. O verbo “educar” vem do latim ex ducere,
que significa “levar para fora ou levar adiante”. Se uma pessoa busca realizar
essa linha de pensamento que vai além dos significados literais da palavra,
pode ver que o professor é essencialmente alguém que ensina, aponta ou instrui.
Em compensação, o “educador” é alguém que leva a criança para além do que ela
vive, ou alguém que leva a criança para algo mais na vida. Um professor vê a
criança como um recipiente que precisa ser preenchido, uma tábua rasa em que as
linhas de aprendizagem devem ser escritas; um educador vê a criança como um ser
de capacidades não desenvolvidas, que pode ser nutrido de forma que possa ter
seu lugar adequado na vida.
Trostli considera que as crianças da escola de
hoje, que serão adultas no século XXI, viverão em um mundo onde muito do que
experimentamos no século passado será obsoleto. Para isso, não podemos
prepará-las para entrar em uma nova era ensinando-lhes do modo que estamos
fazendo. Devemos prepará-las para nutrir-lhes a habilidade de trabalhar
adaptando-se ao que o futuro possa trazer-lhes. É claro que os estudantes das
escolas Waldorf devem desenvolver-se além dos prazos, com conhecimento profundo
das disciplinas de estudo, e certamente damos a eles as habilidades e os
recursos necessários para ter êxito em seus estudos e em suas carreiras
futuras, entretanto, se as escolas Waldorf devem preparar os estudantes para
viver no século XXI, elas devem ir além dessas tarefas imediatas de
escolaridade e se esforçar para educar capacidades que possam amadurecer e
possam servir aos estudantes em situações inimagináveis no futuro.
A educação de capacidades como: o pensamento
lógico e criativo, o autoconhecimento, o sentimento profundo, a compaixão, a
vontade de agir tanto para si quanto para a Humanidade e a Terra, não se
conseguem somente com nosso currículo e nossos métodos de ensino, mas, também,
com a atitude com que os professores se aproximam dos processos de educação de
educação em si. O educador holístico percebe a educação como um processo de
crescimento interior promovido pelas relações dos estudantes com seus
professores e com seus colegas, sua exposição a um currículo rico, e seu
trabalho nas artes e nas esferas práticas da vida. A maioria dos graduados das
escolas de Waldorf testemunha o fato de que a educação que recebera teve uma
importância vital em suas vidas e reconhece que isso vem dos valores de seus
professores, do respeito fundamental dos professores com a individualidade de
cada criança, e da vontade dos professores de servir a cada criança e atender
suas necessidades.
Finalmente, Trostli conclui que toda forma de
educação somente pode ir tão longe como aqueles indivíduos que a praticam. A
filosofia mais profunda, o currículo mais interessante e os métodos de ensino
mais inovadores não podem ter êxito se os indivíduos que trabalham na escola
não estão tentando conhecer-se. Os professores holísticos procuram, de maneira
consciente e constante, desenvolver-se e transforma-se em indivíduos
autoconscientes e compassivos para que possam traduzir suas ideias em ideais e
seus ideais em realidade.
3.6.2 - Modelos Transformacionais de
Formação dos Professores
A era industrial está terminando. Assim, conforme
cresce a consciência da enorme profundidade de nossa crise ecológica, social e
espiritual, começa a surgir à necessidade de uma civilização global. Nessa
cultura emergente, a educação terá um papel muito diferente daquele que
desempenhou nos dois últimos séculos. A educação precisará estimular e
favorecer o desenvolvimento mais completo das habilidades humanas por seu
próprio interesse, não para o benefício de interesses corporativos ou
políticos. Precisará reconhecer-nos com nossas fraquezas humanas em todas as
partes do mundo (educação global) e com todas as demais espécies com as quais
compartilhamos esse precioso planeta (educação ambiental ou “verde”). Para R.
Miller (em Flake,1998 apud YUS, 2002, p. 239), nenhuma das “reformas”
na formação dos professores aborda seriamente esse paradigma holístico
emergente, por isso a necessidade de um modelo inteiramente novo. Vejamos as
características desse novo paradigma de formação de professores.
Um Novo Paradigma de Formação de
Professores.
Hoje se conhece um número
significativo de bons programas centrados nos estilos de aprendizado, na
psicologia transpessoal, na educação humanística, ou nas escolas alternativas.
No entanto, ainda estamos longe de dispor de um programa completamente
desenvolvido, compreensivo e integrado que forme educadores holísticos para as
escolas do século XXI. Segundo R. Miller (1993 apud YUS, 2002, p.240) um
programa novo de formação de professores deveria abordar:
Primeiro. Uma concepção de ensino
mais como uma “arte” do que como uma ciência técnica, mais como um compromisso
do que como uma profissão. O elemento central de um programa desse tipo deveria
ser o desenvolvimento e o cultivo das próprias qualidades artísticas dos
professores: sensibilidade, criatividade, espontaneidade, responsabilidade,
compaixão e um sentido de reverência. Uma parte significativa do programa
deveria estar centrada nas habilidades de relações humanas, na resolução de
conflitos, na mediação e na dinâmica de grupos. Os professores deveriam ser
estimulados a realizar práticas contemplativas ou meditativas (tai chi ou ioga,
por exemplo) com o objetivo de nutrir seu próprio crescimento pessoal (não para
dispor de um novo pacote de truques para as crianças). Eles deveriam ser
estimulados a ler jornais, a envolver-se em discussões com seus colegas e a
adquirir um hábito de reflexão sobre seu trabalho, sobre o mundo e sobre as
crianças que estão sob seu cuidado. A ênfase não deveria estar tanto nas
técnicas, mas no desenvolvimento próprio.
Segundo. Os professores deveriam
ter uma compreensão profunda e um respeito para o milagre que é o
desenvolvimento humano. Hoje se proporciona aos professores certa dose de
psicologia do desenvolvimento, que é importante, todavia a psicologia moderna
tende a propostas reducionistas, com pouca ou nenhuma compreensão, apreço ou
interesse pelos aspectos espirituais, transcendentes e transpessoais do
desenvolvimento humano. Um professor verdadeiramente holístico é aquele que vê
e trata cada criança como uma alma em crescimento, como um “embrião”
espiritual, como dizia Maria Montessori. Porém Montessori e outros pioneiros
holísticos, como Rudolf Steiner, fizeram grandes descobertas serem incorporadas
a uma teoria holística mais ampla da educação. Não são métodos pedagógicos
específicos, mas verdades profundas, algumas das quais apoiadas pela psicologia
de Jung ou pela psicossíntese.
Terceiro. Um programa holístico
deveria enfatizar o significado radical dos “fundamentos educativos”, isto é,
das implicações sociais, culturais e filosóficas da prática educativa. Toda
escolaridade acontece em um clima cultura e intelectual, que define seu
propósito e influi enormemente na escolha de seus métodos. Os professores
holísticos devem reconhecer que seu trabalho sempre serve a alguns propósitos
sociais e não a outros, e que devem ser obstinados e capazes de escolher
conscientemente a que propósitos servir.
Quarto. A formação de professores
holísticos deveria apresentar aos seus estudantes o amplo espectro de
filosofias e abordagens possibilitadas pela educação holística, desde a
pesquisa dos estilos de aprendizado até a linguagem global, os ritos selvagens
do passado, etc. R. Miller é da opinião de que o professor não deveria ser um
especialista, contudo um generalista, capaz de responder de maneira apropriada
às necessidades únicas de cada criança que está sob seu cuidado.
Quinto. Um programa holístico
deveria, finalmente, proporcionar uma formação intelectual sólida, isto é, uma
preparação nas disciplinas. Não obstante, a ênfase aqui deveria ser
completamente diferente da “competência” que exigem os políticos tecnocráticos
de hoje. Julgar a habilidade dos professores com base em provas padronizadas é
certamente uma concepção perversa da educação, tão perversa quanto a medida de
valores dos estudantes para a sociedade com base em suas notas. Em uma
abordagem holística, o crescimento intelectual significa pensamento crítico,
flexível e criativo, e a habilidade para pesquisar, localizar e tirar partido
de todas as fontes potenciais.
Na emergente “era da informação”, lembra R.
Miller, existe muita informação que qualquer pessoas precisa para armazenar e
lembrar; o que precisamos agora, tanto em nossos professores quanto nos
estudantes, é a habilidade para aprender efetivamente em qualquer situação. É
isso que John Dewey dizia há 80 anos, e ainda é a verdade mais vital. Um
professor não é uma figura autoritária que sabe todas as respostas corretas,
mas um modelo maduro de indagação, curiosidade, persistência e vontade para
desfazer percepções enraizadas e discrepantes na busca da verdade.
R. Miller reconhece eu somente formar professores
diferentes não transformará nossas escolas. A educação é primeiramente, um
problema cultural e, mesmo com essas novas habilidades e ideais, os professores
provavelmente continuariam encontrando a resistência de um sistema que permanece
preso a concepções de aprendizagem e de desenvolvimento humano que permanece
preso a concepções de aprendizagem e de desenvolvimento humano da era
industrial e mecanicista. No entanto, um modelo holístico de educação dos
professores é um elemento central e necessariamente crítico na transformação da
educação que está por vir. Pedimos a todos que estão ligados às instituições de
formação de professores que façam um trabalho que vá além da importante revisão
de seus programas. Este não é o momento de propor pequenas mudanças.
O Uso das Práticas Contemplativas
Muitos professores foram atraídos pelo ensino por
razões como saber quem são (ou quem querem ser) em alguns níveis profundamente
éticos e espirituais. A maioria dos professores é motivada por “reforços psicológicos”
como: um sentido de missão social, de gratificação e de maior intimidade com
seus estudantes, e o prazer de vê-los espiritualmente florescendo sob seus
cuidados. Sem considerar com que frequência o sujeito tem sido ignorado na
literatura de formação dos professores, é quase certo que muitos compromissos
de ensino de professores em formação ainda residem em valores religiosos. No
entanto, esses aspectos apenas são considerados nos planos de formação de
professores. Até mesmo os programas de formação de professores baseados na
reflexão geralmente deixam de fora o trabalho com as dimensões psicoespirituais
mais profundas da decisão de ensinar.
Contudo Mayes, (1998 apud YUS, 2002, p.
242) está convencida de que a formação de professores deve incluir a importante
dimensão espiritual da pessoa, tanto pelas necessidades próprias dos
professores quanto pelas necessidades de seus próprios alunos. De fato, embora
a psicoespiritualidade seja virtualmente um “não-tema” na maioria dos
currículos de formação de professores, em poucas escolas, a maioria delas
particular, houve nas três últimas décadas uma tentativa de abordá-la. Ao
contrário do que se acredita, não existem ordens legais claras contra realizar
práticas psicoespirituais, desde que não estejam configuradas em termos
religiosos, mas como exercícios psicológicos de autoconsciência, eficácia
pessoal e relaxamento, ou, alternativamente, como uma análise não partidária de
diferentes tradições espirituais. Essas atividades não violam o princípio
constitucional de escola leiga, chegando-se inclusive, a indicar que a análise
de diferentes tipos de espiritualidade não só na ameaça à diversidade nas
escolas, como realmente a fomenta, porque o pluralismo autêntico requer uma
aceitação bem informada das diferenças religiosas, não sua eliminação.
Por outro lado, a questão contundente de nossa
moralidade, a mortalidade ou, finalmente, o lugar no esquema de Deus (e se de
fato tal esquema ou tal Deus ainda existe), é crucialmente significativa, tanto
para as crianças quanto para os adolescentes, e não abordar essas questões em
um programa de formação de professores é duplamente desastroso: primeiro porque
essas questões sempre estão no âmago da decisão pessoal de se tornar umas
professoras, segundo, pelas crianças que esses futuros professores irão cuidar.
O currículo do movimento da Escola Waldorf, por exemplo, é praticado dentro de
um contexto espiritual eclético que incentiva os estudantes a experimentar
diferentes tradições espirituais. Para muitos autores, é precisamente por meio
dessas experiências que as possibilidades psicoespirituais de uma pessoa podem
frutificar. E isso ao mesmo tempo proporciona uma base e amplia o âmbito
pessoal de prestação de serviço no mundo.
Para Mayes, se nossa compaixão deve ser inteligente,
não sentimental, devemos procurar compreender nossa própria prática e a dos
professores na formação de tantas perspectivas quanto forem possíveis. A
formação de professores compassivos deve ser holística, de modo que ignorar
qualquer aspecto da estrutura psicológica, social e espiritual da pessoa é
cometer violência com essa parte da pessoa. Um caminho para fazer isso é
utilizar o modelo de educação confluente, que se dirige tanto aos
estudantes quanto aos professores em quatro níveis inter-relacionados:
Intrapessoal: aborda os
sentimentos e os autoconceitos, especialmente relacionados com a decisão
pessoal de ensinar, com os modelos interiorizados do que para uma pessoa é uma
boa prática, e quais forças do ego e problemas ela traz para o ato de ensinar.
Interpessoal: gira em torno de
como os estudantes e os professores se relacionam uns com os outros. Aqui os
modelos e os métodos oferecidos pela análise transacional, à terapia centrada
no paciente, o encontro de grupos e a teoria do aprendizado social são úteis
para ajudar os professores a promover comunicação aberta com e entre seus
alunos.
Extrapessoal: em termos de
formação reflexiva dos professores é nesse nível que ocorre a tomada de
consciência crítica, que pode ser por meio da análise do papel da economia
política do ensino, da pesquisa de projetos para explorar e transformar a
dinâmica política da prática docente, etc.
Transpessoal: é nesse quarto e
último nível que o território se mantém relativamente inexplorado. Este é o
nível das esperanças (e dos medos) de uma pessoa para consigo mesma e com os
demais em um contexto cósmico. É sobre essa ontológica base do Ser que
construímos as estruturas de significado que servem de suporte para nossas
vidas. Isto é, em poucas palavras, o que vivemos em última instância para e
como vemos a nós mesmos. E finalmente, (se acreditamos em tais coisas) é a meta
transcendente de nossa peregrinação nesse planeta.
Contra a ideia de que a formação transpessoal é
apolítica, Mayes indica que as formas mais fortes e complexas de compromisso
político sempre estão enraizadas em uma espiritualidade que pode resultar de ou
ser reforçada pelo tipo de análise interior recomendada pelo Dalai Lama (1997
apud YUS, 2002, p. 243): “abrindo a mente para a consciência da
importância de nossos próprios potenciais interiores”. As visões generalizadas
que alcançamos em nossas experiências transpessoais se tornam particularizadas
e podem ser praticamente aplicadas a nós mesmos, à sociedade em geral, e à
nossa parte na sociedade. É por essa razão que Wilber (1999 apud YUS,
2002, p. 243) afirmou que somente uma sociologia transcendental pode ser
verdadeiramente libertadora e pode realmente satisfazer a pessoa inteira desde
o nível intrapessoal ao transpessoal.
A partir dessas premissas, Mayes vê a necessidade
de incluir práticas contemplativas na formação dos professores. Nesse sentido,
adverte que temos nas mãos uma variedade excitante de ferramentas, tanto
antigas quanto modernas, que foram completamente desconsideradas nos programas
de formação de professores. No entanto, a partir de sua experiência como
formadora, essas ferramentas de desenvolvimento psicoespiritual mostram ser
úteis para vitalizar e afinar tanto a prática dos formadores de professores
quanto à dos professores em serviço e professores em formação. Por outro lado,
essas práticas também são aconselháveis para os alunos do ensino médio,
principalmente por três objetivos: fomentar seu crescimento psicológico, social
e espiritual, oferecer alternativas excitantes, saudáveis e legais ao álcool e
às drogas e melhorar seu desempenho em sala de aula. Dessa forma, Mayes utiliza
dois grupos de práticas psicoespirituais:
Técnicas meditativas: retiradas
da tradição oriental, requer que o formador procure fazer em sala de aula o que
ele também procura fazer durante a sua meditação pessoal (manter sua mente
tranqüila, reduzindo suas próprias elaborações mentais tumultuadas, conforme
diz o budismo) para desfazer suas projeções e estar o mais autenticamente
presente em sua situação imediata. Independentemente das diferentes formas com
que usa o termo reflexividade na formação de professores, quase todo
programa de formação reflexiva se beneficia com a inclusão da prática
meditativa.
A consciência somente pode ser “ensinada” de acordo com a maneira como nós a incorporamos. A consciência não pode ser ensinada como uma instância despersonalizada de “racionalidade técnica”, pois os formadores de professores devem modelá-la como uma forma de “conhecimento-ação” intensamente pessoal, embora também pública. O resultado final do aprendizado é que nós ensinamos aquilo que somos. E se o que os formadores desejam ensinar é como estar realmente presentes em sala de aula, então não precisam ser somente o que ensinam, visto que também podem sê-lo quando ensinam. Isto é, deve ser consciente, meditar sobre e em suas aulas.
A prática meditativa representa uma importante adição ao uso de diários, pesquisa-ação, discussões em seminário e análise narrativa que hoje são virtualmente as únicas ferramentas que o professor educador pode exigir dos estudantes sem que ele as use. Entretanto, não se pode “ensinar” os próprios professores em formação como ser conscientes de seus estudantes, não se pode ensinar a se concentrar e a sentir compaixão a partir de um exterior confuso e frio. De preferência, os formadores têm de mostrar aos seus professores em formação como ser conscientes, sendo holisticamente conscientes de suas necessidades (intrapessoal, interpessoal, extra pessoal, e transpessoalmente).
Concluindo, a meditação pode ser uma parte importante no aprimoramento da pesquisa da história vital do professor, trazendo à luz, em seu interior, os textos e as imagens. Entendendo-se a si mesmos se tornarão mais reflexivos e compassivos, tanto dentro quanto fora de sala de aula.
A consciência somente pode ser “ensinada” de acordo com a maneira como nós a incorporamos. A consciência não pode ser ensinada como uma instância despersonalizada de “racionalidade técnica”, pois os formadores de professores devem modelá-la como uma forma de “conhecimento-ação” intensamente pessoal, embora também pública. O resultado final do aprendizado é que nós ensinamos aquilo que somos. E se o que os formadores desejam ensinar é como estar realmente presentes em sala de aula, então não precisam ser somente o que ensinam, visto que também podem sê-lo quando ensinam. Isto é, deve ser consciente, meditar sobre e em suas aulas.
A prática meditativa representa uma importante adição ao uso de diários, pesquisa-ação, discussões em seminário e análise narrativa que hoje são virtualmente as únicas ferramentas que o professor educador pode exigir dos estudantes sem que ele as use. Entretanto, não se pode “ensinar” os próprios professores em formação como ser conscientes de seus estudantes, não se pode ensinar a se concentrar e a sentir compaixão a partir de um exterior confuso e frio. De preferência, os formadores têm de mostrar aos seus professores em formação como ser conscientes, sendo holisticamente conscientes de suas necessidades (intrapessoal, interpessoal, extra pessoal, e transpessoalmente).
Concluindo, a meditação pode ser uma parte importante no aprimoramento da pesquisa da história vital do professor, trazendo à luz, em seu interior, os textos e as imagens. Entendendo-se a si mesmos se tornarão mais reflexivos e compassivos, tanto dentro quanto fora de sala de aula.
Técnicas de psicologia transpessoal:
também conhecida como Psicologia da Quarta Força, segundo denominação de
Maslow. Em muitos de seus aspectos, apresenta semelhanças com a prática
meditativa. A Psicologia da Quarta Força oferece uma riqueza de modalidades
inexploradas para o aprofundamento da refexividade dos professores.
Inicialmente, Maslow postulava uma pirâmide de importâncias, começando na base
com as necessidades psicológicas e depois subindo para as de segurança,
seguidas das de pertencer, de estima, cognitivas, estéticas e terminando nas
necessidades de auto-realização. A auto-realização se parece com os desejos de
autenticidade, de boa fé, e do viver como um “ser para si”. Entretanto, em
meados dos anos 60, Maslow começou a sentir que esse modelo, embora tão
correto, era incompleto, pois abaixo e acima das necessidades de
auto-realização ele começou a perceber a necessidade inerentemente humana de
transcender a si mesmo; de estabelecer contato psicológico com “o
naturalisticamente transcendente, espiritual e axiológico”. Para Maslow, essa
psicologia transpessoal, transumana, centrada mais no cosmos do que nas
necessidades e nos interesses humanos, que vai além da humanaidade, da
identidade e da auto-realização, é fundamental para a auto-realização, pois sem
o transpessoal nós ficamos doentes, violentos e niilistas, ou até mesmo
desesperados e apáticos.
É preciso ressaltar que a psicologia transpessoal vê a espiritualidade e a religião como categorias ocasionalmente coincidentes, mas certamente não idênticas. Por outro lado, a Psicossíntese de Assagiolo oferece uma grande variedade de técnicas concretas e potentes para o crescimento psicoespiritual que são eminentemente adaptáveis às salas de aula em todos os níveis, desde o elementar até o universitário. Essas técnicas, com freqüência, são especialmente curativas e revigorantes para os adolescentes.
É preciso ressaltar que a psicologia transpessoal vê a espiritualidade e a religião como categorias ocasionalmente coincidentes, mas certamente não idênticas. Por outro lado, a Psicossíntese de Assagiolo oferece uma grande variedade de técnicas concretas e potentes para o crescimento psicoespiritual que são eminentemente adaptáveis às salas de aula em todos os níveis, desde o elementar até o universitário. Essas técnicas, com freqüência, são especialmente curativas e revigorantes para os adolescentes.
Baseando-se nessas duas tradições, Mayes
experimentou diversas técnicas transpessoais para aprofundar na reflexividade
dos professores, destacando as seguintes:
Demonstração e transformação de escritas e
de mensagens internas: aceitando o valor dos exercícios meditativos
para nos tornar conscientes de nossas escritas e metáforas guias, Mayes
descobre que, embora nem sempre por meios negativos, esses textos e essas
imagens são frequentemente problemáticos. Requer tenacidade e muita coragem
para abrigá-las em uma visão estável e duradoura de um recurso analítico.
Partindo de sua própria experiência, esses escritos não são necessariamente
complexos, todavia são extremamente potentes. A técnica consiste em elaborar
textos reflexivos sobre a história pessoal de cada professor, de modo que,
conforme esses textos surgem, com clareza crescente em sua meditação, vão sendo
capazes de vê-los criticamente e de relacioná-los com seus hábitos e crenças no
ensino. Por meio de atividades de autoconsciência, podemos ver e compor os
textos que formam nossa prática. Sugerem-se formas simples, entretanto
potentes, para mudar textos destrutivos, substituindo-os por outros mais frutíferos
e realistas. Essas técnicas, embora simples de descrever, não são fáceis de
realizar.
Trazer a lembrança escritos e metáforas em meditação e depois pacientemente transforma-las plantando e tendo novas e imaginativas sementes linguísticas é um sutil e, ás vezes, penoso processo que evolui lentamente e empurra a pessoa para enfrentar e dominar muitas formas complexas de resistência interna. No entanto, pode dar lugar a um fruto rico em nosso ensino e no dos alunos.
Trazer a lembrança escritos e metáforas em meditação e depois pacientemente transforma-las plantando e tendo novas e imaginativas sementes linguísticas é um sutil e, ás vezes, penoso processo que evolui lentamente e empurra a pessoa para enfrentar e dominar muitas formas complexas de resistência interna. No entanto, pode dar lugar a um fruto rico em nosso ensino e no dos alunos.
Reconhecimento e desidentificação de
subpersonalidades: as subpersonalidades são satélites psicológicos que
coexistem como uma grande quantidade de vidas dentro de um meio geral de nossa
personalidade. Cada subpersonalidade tem um estilo e uma motivação própria,
muitas vezes claramente diferente das demais. Existem várias formas de
conseguir abordar essas subpersonalidades. Pode-se, por exemplo, utilizar
exercícios sistemáticos de diário ou diálogos da Gestald, em que cada membro da
díada emite e responde ao imperativo “Diga-me quem é você”. Em suas aulas,
Mayes recorre à meditação para evocar e explorar quatro a cinco dessas
identidades, dando inteira liberdade aos alunos para se somar a esse processo.
Essas técnicas são complicadas, pois requer alguma introdução delicada antes de
pedir aos estudantes que vejam uma subpersonalidade sem julgá-la, não
importando à problemática, por mais apaixonante ou grotesca que ela seja.
Deve-se explicar que essas subpersonalidades representam energia psicológica
que, compreendidas e aplicadas corretamente, podem prestar um grande serviço
aos professores. Também se deve advertir que todos são feitos dessa mistura de
caracteres, que o fato de ver um aspecto indesejável de si mesmo não significa
atuar com base nele. De fato, é precisamente não analisando esses aspectos do
eu que se pode, finalmente, chegar a um comportamento destrutivo.
Os professores podem usar esses elementos para se tornarem professores mais perceptivos e compassivos. Em seguida, pede-se ao estudante que converse com a entidade (mesmo que seja um animal ou um objeto), descubra seus desejos, suas esperanças, seus medos e assim sucessivamente. Depois de vários minutos nesse processo, pede-se a eles que dêem um nome a entidade (como, por exemplo, o Juízo, o Palhaço, a Polícia, o Mártir, o Santo, etc.). Nesse ponto, o estudante estará disposto a começar a explorar a subpersonalidade e a compreender sua possível relação com seu estilo de ensino. Ele consegue conhece-la melhor observando e conversando com ela mais extensamente por meio da escrita de diários, com conversas duais, discussões em grupos e, claro pela meditação continuada. Como componente essencial desse trabalho de subpersonalidade tem o que o budismo chama de separação, já a psicossíntese denomina desidentificação que é quando reconhecemos uma subpersonalidade, somos capazes de observá-la de fora, o que significa uma desidentificação. Como todos têm a tendência de nos identificarmos como essa subpersonalidade chega a acreditar de maneira implícita que nós “a somos”. A desidentificação consiste na ruptura dessa ilusão e a volta ao nosso eu, e isso muitas vezes vem acompanhado por sentido de aprofundamento e de libertação. Desse modo, os professores se tornam mestres de sua subpersonalidades, não são seus escravos. Para Mayes, essa também é à base do ensino espiritual e da formação de professores.
Os professores podem usar esses elementos para se tornarem professores mais perceptivos e compassivos. Em seguida, pede-se ao estudante que converse com a entidade (mesmo que seja um animal ou um objeto), descubra seus desejos, suas esperanças, seus medos e assim sucessivamente. Depois de vários minutos nesse processo, pede-se a eles que dêem um nome a entidade (como, por exemplo, o Juízo, o Palhaço, a Polícia, o Mártir, o Santo, etc.). Nesse ponto, o estudante estará disposto a começar a explorar a subpersonalidade e a compreender sua possível relação com seu estilo de ensino. Ele consegue conhece-la melhor observando e conversando com ela mais extensamente por meio da escrita de diários, com conversas duais, discussões em grupos e, claro pela meditação continuada. Como componente essencial desse trabalho de subpersonalidade tem o que o budismo chama de separação, já a psicossíntese denomina desidentificação que é quando reconhecemos uma subpersonalidade, somos capazes de observá-la de fora, o que significa uma desidentificação. Como todos têm a tendência de nos identificarmos como essa subpersonalidade chega a acreditar de maneira implícita que nós “a somos”. A desidentificação consiste na ruptura dessa ilusão e a volta ao nosso eu, e isso muitas vezes vem acompanhado por sentido de aprofundamento e de libertação. Desse modo, os professores se tornam mestres de sua subpersonalidades, não são seus escravos. Para Mayes, essa também é à base do ensino espiritual e da formação de professores.
Diálogo forçado na terapia Gestalt: de acordo com
a psicoterapia Gestalt, todas as personalidades que aparecem nos sonhos são
aspectos da própria pessoa. Vítima e vitimizador, herói e covarde, santo e
pecador (tudo o que faz existencialmente a alguém uma psique única). Em uma das
técnicas centrais da terapia Gestalt, o paciente senta-se em uma cadeira e tem
de encarar uma cadeira vazia. Na cadeira vazia. Na cadeira vazia, o paciente
imagina alguma pessoa, algum animal ou objeto que apareceu em seu sonho quando
estava acordado. O terapeuta, como interlocutor, ajuda o paciente a falar com a
entidade. Depois o paciente passa para a cadeira vazia e imagina que agora ele
é essa entidade. O paciente como entidade, se dirige a ele mesmo na outra
cadeira. Esse processo de troca de cadeiras termina quando se chega a algum
tipo de compreensão e aproximação entre o paciente e esse aspecto de si mesmo.
Usando essa técnica, Mayes abordou somente personalidades que se relacionassem
com experiências passadas ou com futuras expectativas sobre a escola de
professores em formação. O estudante pode escolher pessoas que sejam avaliada
tanto positiva como negativamente por ele (por exemplo, “o professor mais
valioso que nunca existiu”, “o estudante ideal”, “o tipo de estudante que me dá
mais medo”). De acordo com a teoria junguiana, desse modo os estudantes entram
em contato com arquétipo da “sombra” (nesse caso “o professor sombra”), de modo
que a sombra deve ser reconhecida e explorada com o objetivo de aprender como
possuí-la e utiliza-la de maneira positiva e não ser inconscientemente possuído
por ela.
Assim, com essas ferramentas, Mayes consegue que
os professores revejam suas práticas como professores e formadores de professores
para serem mais reflexivos e responsáveis com a dimensão espiritual que irão
ensinar. A conexão com técnicas meditativas orientais e com aspectos da
psicologia transpessoal, especialmente a psicossíntese, mostram como uma
variedade de técnicas novas e antigas pode ajudar-nos a cultivar o espiritual
no ensino. Longe de desafiar ou procurar substituir outras formas de reflexão,
tais como a consciência crítica das dimensões políticas do ensino e a análise
textual das narrativas da história de vida de professores em formação, essas
perspectivas teóricas e práticas significam uma ampliação do repertório de
reflexividade dos professores, para capacitar-lhes a prestar mais atenção neles
mesma e em seus alunos nas três dimensões básicas: a psicológica, a social e a
espiritual.
3.6.3 – Experiências com a Formação de
Professores Holísticos
Nos últimos anos, houve uma considerável
quantidade de pesquisa significativa na área da formação de professores e da
mudança curricular. Uma lição aprendida dessa pesquisa é que não podemos
desenvolver um programa e esperar que os professores o apliquem sem nenhum tipo
de planejamento e apoio. Por outro lado, ficou claro que a aplicação de um
programa não é um evento particular, mas um processo complexo que ocorre durante
um período de tempo mais ou menos longo. Quando falamos de pôr em prática um
currículo holístico, deparamo-nos com um grande contraste entre os modelos
convencionais da escola e o modelo holístico em cada um dos elementos que
caracterizam um currículo. Por isso é fundamental pôr em prática um plano de
formação de professores em exercício paralelo à aplicação desse programa.
Uma das experiências mais notáveis se refere à
formação de professores por meio de um currículo integrado.
Trabalhando com um currículo integrado, Clark (1997 apud YUS, 2002, p.
248) notou as enormes dificuldades para a sua aplicação, especialmente pelas
mudanças que exige dos professores. Desse modo, esse autor considera que a
adaptação de novas idéias e estratégias não é fácil e não ocorre da noite para
o dia. A mudança transformativa é um processo longo e sistêmico que muda
através do tempo, mas em etapas claramente definidas. Não obstante, como a
mudança externa sempre reflete alguma experiência interna de transformação, as
mudanças raramente são previsíveis. Isso significa que sempre se deve começar
do ponto em que as pessoas estiverem no processo. Compreendendo essas etapas, a
pessoa é capaz de identificar mais corretamente tanto as necessidades
individuais quanto as do grupo e, portanto respondem criativamente a essas
necessidades. Como cada uma dessas etapas implica uma mudança autêntica na
consciência, essas modificações não podem ser precipitadas. Segundo Clark, esse
processo passa pelas seguintes etapas:
Ignorância: uma pessoa que não
tem consciência de qualquer necessidade de mudança está “adormecida”. Hoje,
muitos professores e administradores parecem estar adormecidos. Levam a vida
tomando todas as decisões que lhe são exigidas dia após dia (exemplo: dar
notas, controlar a ordem, etc.) sem nunca pensar seriamente ou refletir sobre o
que estão fazendo. Essas pessoas sentem-se satisfeitas quando qualquer um toma
as decisões administrativas importantes sobre o currículo. Embora possam ter
alguma consciência de que existem sérios problemas, assumem que não há nada que
possam fazer para marcar uma diferença, de forma que simplesmente as ignoram.
As modificações sugeridas como a mais importante reforma curricular são, no
máximo, vistas com ceticismo e, muitas vezes, até com desdém.
Consciência:nessa etapa, o
professor acorda depois de um longo sono. Em princípio existe pouca consciência
de que esteve adormecido. Depois olha ao redor e subitamente vê as coisas com
novos olhos. Essa etapa acontece quando as pessoas reconhecem que antes de abordar
os sérios problemas existentes têm de adquirir alguma perspectiva sobre a
situação. Essas pessoas estão prestes a passar para a etapa seguinte do
processo de mudança.
Compreensão: a compreensão, a
verdadeira compreensão, requer duas coisas: refexividade (consciência
auto-reflexiva) e contexto (o grande painel). Uma vez que a pessoa percebe a
educação dessa perspectiva mais ampla, consegue perceber claramente que os
problemas supostamente separados e insolúveis são realmente sintomas de um
problema estrutural mais simples e básico.
Revisão, compromisso e ação:
depois de ter conseguido orientar-se e compreender a natureza do dilema, o
professor está pronto para criar uma visão do potencial. Conforme essa visão
vai tornando-se mais clara e vêem o que realmente pode ser possível, estarão
preparados para dotar um compromisso de fazer o que for necessário para tornar
essa visão realidade. Tal compromisso, por sua vez, energiza tanto a ação
individual quanto a coletiva. Isso é seguido de um novo nível de compromisso e
de uma ação ainda mais energizada.
Em uma linha similar, J. Miller e colaboradores
(1990 apud YUS, 2002, p. 249) consideram que a aplicação do currículo
difere de acordo com a perspectiva ou a postura curricular da qual se parte.
Desse modo, o desenvolvimento profissional em um esquema de transmissão se
caracterizara por sessões gerais de desenvolvimento profissional centradas na
transmissão de informação, com papéis pré-determinados dentro de um sistema
hierarquizado.
Em um esquema transacional, o desenvolvimento profissional é mais individualizado, com ênfase na prática, na retro alimentação e no treinamento, de modo que os papéis são mais flexíveis, permitindo uma interação entre professores. Em compensação, em um esquema transformacional, que é aquele que segundo J. Miller e colaboradores se adaptam melhor a um currículo holístico, o desenvolvimento profissional é mais individualizado, com ênfase no treinamento e no crescimento pessoal dos professores, com papeis muito flexíveis e com ênfase na relação eu - você entre os professores.
Em um esquema transacional, o desenvolvimento profissional é mais individualizado, com ênfase na prática, na retro alimentação e no treinamento, de modo que os papéis são mais flexíveis, permitindo uma interação entre professores. Em compensação, em um esquema transformacional, que é aquele que segundo J. Miller e colaboradores se adaptam melhor a um currículo holístico, o desenvolvimento profissional é mais individualizado, com ênfase no treinamento e no crescimento pessoal dos professores, com papeis muito flexíveis e com ênfase na relação eu - você entre os professores.
O uso dos estudos integrados demonstrou se
altamente carente de uma aproximação transacional ou transformacional em sua
aplicação. A integração pode ocorrer por meio de tentativa do professor de
integrar as matérias dentro de uma situação de aula elementar, ou por meio de
dois ou mais professores colaborando para ensinar uma unidade integrada. Em
qualquer caso, sua aplicação precisa aproximar-se tanto reflexivamente quanto
de dentro para fora. Entre as estratégias utilizadas, J. Miller e colaboradores
propõem o seguinte:
Desenvolvimento de equipe:
o desenvolvimento da equipe implica considerar o aprendizado e o crescimento
das pessoas adultas.
Segundo Miller, a aprendizagem adulta é facilitada:
Segundo Miller, a aprendizagem adulta é facilitada:
1- Quando
a experiência passada se aplica ao aprendizado atual por intermédio de
processos de pensamento divergente. Estes incluem as metáforas, as analogias,
os gráficos, as figuras, os desenhos, os jogos, etc.
2- Com
um ambiente de aprendizagem psicologicamente seguro onde o indivíduo se sinta
confortável tentando novos comportamentos.
3- Quando
está relacionada diretamente com as necessidades e os problemas atuais do
individuo.
4- Quando
for satisfatória, isto é, quando for autodirigida.
5- Quando
as expectativas são claras e precisas e os reforços são imediatos.
6- Com
uma comunicação de dois sentidos entre o professor e o aluno, estimulando a
reflexão do aluno.
7- Quando
o indivíduo não se sente pressionado por limites temporais arbitrários.
8- Quando
o professor/facilitador reconhece e se acomoda a diferentes estilos de
aprendizado.
9- Quando
o professor renuncia a algum controle sobre o processo instrucional e
compartilha esse processo com o aluno.
10- Quando
existe uma variedade de atividades individuais e de grupo.
Baseados nessas ítens foram identificados os
seguintes fatores associados à formação de grupos:
1- O
reconhecimento da perícia do professor em relação à prática de ensino. Em
outras palavras, o professor é visto como um recurso válido que ajuda a
compartilhar a direção do programa de desenvolvimento do grupo.
2- A
adaptação local, isto é, que permita “reinventar a roda”, de modo que o diretor
e o grupo tomam conhecimento do novo programa em seus próprios termos.
3- O
desenvolvimento profissional é de longo prazo e não-linear. A aplicação de um
programa muitas vezes exige vários anos para que a mudança ocorra.
4- A
redução dos riscos psicológicos da mudança. Isso ocorre quando os
administradores estão envolvidos no processo.
5- O
desenvolvimento do grupo não é um programa especial, mas uma parte da vida
organizacional em andamento na escola.
6- O
treinamento, que é a etapa mais importante, pois está em muitos dos
princípios-chave da aprendizagem adulta: a comunicação de dupla direção que
estimula a reflexão do professor sobre a prática, a revisão direta, a
autodireção, etc.
Os professores que se desenvolvem e programam
unidades em estudos integrados notam que esse treinamento facilita seu uso em
novos programas de suas classes. Uma estratégia de treinamento deveria constar
dos seguintes passos:
Análise. Nesse primeiro passo, o
treinamento procura conseguir uma compreensão da relação dos novos programas,
nesse caso uma unidade em estudos integrados, com a prática de seu aluno. Este
explica ao treinador que procura fazer a nova unidade e ver como relaciona o
programa geral em sua classe. O treinador esclarece os objetivos, as
estratégias de ensino e os recursos que o aluno deverá usar.
Observação. O treinador visita e
observa a sala de aula do aluno. Essa primeira visita permite que ele se
familiarize com a turma, e proporciona uma base para observações e discussões
futuras com ele. Durante esse dia inicial de observação, o treinador não aborda
o uso dos estudos integrados, mas simplesmente tenta confirmar a imagem da classe
desenvolvida durante a análise.
Planejamento. O aluno e o
treinador desenvolvem uma imagem do que na classe parece ser o resultado da
implementação da unidade nova. Essa imagem pode centrar-se em estratégias de
ensino, no aprendizado do estudante e nos recursos envolvidos. O treinador deve
assegurar que a imagem seja alcançada. O treinador e o aluno também devem
identificar os passos que precisarão seguir para conseguir a imagem desejada.
Os passos poderão ser realistas e apropriados. Finalmente, o aluno e o
treinador devem estar de acordo sobre um horário de observação e os critérios
para determinar se a unidade de estudos integrados está sendo usada com
sucesso.
Uso do plano. O aluno começa a
usar a unidade nova. Pode achar útil visitar a classe do treinador ou outra
classe onde os estudos integrados estão sendo usados. Depois que o aluno teve a
oportunidade de começar a unidade nova, o treinador observa como ela está sendo
implementada. Este pode guardar anotações para compartilhar com o aluno durante
as sessões de revisão, em que o treinador compartilha suas percepções de aula e
suas reações com as percepções do treinador. Em seguida, os dois discutem os
passos que o aluno irá trabalhar e estabelecem uma data para a próxima reunião.
Esse processo se repete até que o aluno e o treinador sintam que a unidade nova
está sendo implementada com sucesso.
O treinamento é um aspecto importante de qualquer
trabalho de desenvolvimento da equipe docente porque proporcionam um veículo em
que os professores podem trabalhar juntos de uma maneira não-ameaçadora. Sob o
processo de treinamento e da maioria das abordagens transacionais ou
transformacionais do desenvolvimento da equipe docente e do crescimento
profissional está o conceito de prática reflexivo (Schön, 1992 apud
YUS, 2002, p. 252). O prático reflexivo caminha além de uma aproximação a seu
trabalho, analisando esse trabalho de diversas perspectivas. O prático
reflexivo vê a si mesmo como alguém que pode facilitar o aprendizado e a
resolução de problemas, mais do que como um especialista com conhecimento a ser
transferido aos estudantes. Também estão abertos tanto aos seus sentimentos
quanto aos dos estudantes.
J. Miller e colaboradores (1990 apud
YUS, 2002, p. 252) também assinalam que é possível abordar o desenvolvimento da
equipe docente e o treinamento de uma maneira holística, destacando dois
veículos que podem facilitar a aprendizagem holística, como a metáfora e a
narrativa. Descobriu-se que os professores podem desenvolver metáforas para
tornar mais clara sua própria visão de como ensinam (por exemplo: “minha classe
é como uma família”, “sou o condutor de um trem”, etc.). A metáfora pode ser
muito útil durante a etapa de análise do treinamento, pois estimula os
professores a utilizar uma abordagem transformacional ou holística para
identificar a imagem que eles têm de seu próprio ensino. Também pode ser útil
para a identificação da imagem desejada sobre a implementação dos estudos
integrados. Por exemplo, o efeito desejado do aprendizado integrado pode ser definido
em termos de uma confluência de correntes.
A metáfora pode tornar-se parte de uma narrativa
do professor. A narrativa nos permite pensar sobre a nossa vida e trabalhar
como um todo. Por meio da narrativa, procuramos perceber a estrutura da vida do
professor e como essa estrutura se manifesta no ensino. O uso da narrativa
permite ao professor relacionar a importância dos temas em sua vida com a
prática de ensino. Imagens e metáforas ajudam a dar forma aos temas, de maneira
que o significado e a direção da vida se ornam mais claro.
J. Miller e colaboradores concluem que no centro
de um programa integrado e de uma abordagem holística está um professor. Embora
dispondo de estratégia e técnicas, podemos compreender que a integração
temática está ligada à integração do professor. Se um professor está
sentindo-se alienado e fragmentado, então não é razoável esperar dele ou dela
que desenvolva e ensine estudos integrados de uma maneira holística. Os
professores devem ser autênticos em sua abordagem e não estar representando
algum tipo de papel falso que possa afastar os estudantes. Por outro lado,
devem ser atentos e compassivos, o que implica certa sensibilidade com a
própria vida do estudante. Nesse sentido, os autores defendem os métodos de
concentração e de meditação para professores, de modo que possam despertar mais
completamente sal vida interior, visto que, despertando sua vida interior,
poderão simultaneamente se conectar com a vida interior de seus estudantes.
Essa conexão é fundamental para o currículo holístico e para a aprendizagem
integrada.
PARTE 4: LINHAS PEDAGÓGICAS
SINTONIZADAS COM OS NOVOS PARADIGMAS
4.1 Teoria das Múltiplas Inteligências
Neste trabalho incluímos uma breve explanação dos
estudos recentes do pesquisador Howard Gardner, psicólogo e professor da
Harvard Graduate School of Education, com seus estudos sobre as Estruturas da
Mente, uma vez que, é uma contribuição aos pressupostos holísticos
educacionais.
Ele considera o conhecimento como uma rede
interconectada, interligada ao todo, e dinâmica. A obtenção, criação de
conhecimentos se dá através de várias formas de inteligência interconectadas,
com sede em várias regiões distintas do cérebro, diferindo de homem para homem,
de cultura para cultura.
Esse teórico tentou superar a noção de que
inteligência fosse uma capacidade geral ou potencial de cada ser humano, e
também questionou que a inteligência pudesse ser medida através de instrumentos
verbais padronizados como respostas curtas e testes com lápis e papel.
Considera que a cognição humana, ao ser estudado em totalidade, abarca
competências que normalmente não são consideradas e também que não podem ser
reduzidas para avaliação, através de instrumentos e habilidades apenas
lógico-matemáticas ou lingüísticas. Ele diz que os testes de QI, a teoria
piagetiana, e a teoria cognitivista, dão um peso exclusivista a estas
capacidades, em detrimento dos aspectos biológicos, dos vários matizes da
criatividade humana. Afirma que estas teorias são todas insensíveis à
importância da simbolização nas atividades humanas, e a capacidade de
simbolização tem sido alvo de crescente interesse entre os pesquisadores deste
final de século.
Então, no estudo da cognição humana, precisamos
considerar outras competências, que não só os tradicionais métodos verbais, no
campo das inteligências lógico - matemática – lingüística.
Nomes como Susannne Langer, Ernst Cassier, e
Alfred North Whitehead, têm citado o fato de o homem usar vários veículos
simbólicos para expressar significados, é o que distingue os humanos dos outros
organismos. O uso de símbolos deu origem aos mitos, à linguagem, às artes
cênicas, e à ciência.
Aqui se pode falar de dois paradigmas
filosóficos: O interesse dos tempos clássicos, pelos objetos do mundo físico,
que foi substituído pelo culto à mente e seus objetos (Hume, Kant e outros
ingleses), para no século XX, os sistemas simbólicos voltarem a ter seu valor
reconhecido, como se tem observado agora em muitos trabalhos filosóficos
contemporâneos, nos quais se procura o entendimento da linguagem, das artes
visuais, dos gestos e outros sistemas simbólicos.
Gardner, adotando esta perspectiva simbólica, não
está pretendendo negar a epistemologia do conhecimento, de Piaget. Ao
contrário, ele e seus colegas usaram o método piagetiano com seus “esquemas”,
para aplicá-los em sistemas simbólicos musicais, corporais, espaciais, e até
pessoais.
A neurobiologia revelou recentemente que há áreas
específicas no cérebro que correspondem a certas formas de cognição, por
processarem as informações de diferentes formas. Deste casamento da
neurobiologia, com a revisão das principais teorias psicológicas da
inteligência humana, vem o arcabouço teórico de idéias que sustentam a
definição de inteligência e seus atributos para este autor.
Gardner (1994) em seu livro A Criança
Pré-Escolar: Como Pensa e Como a Escola Pode Ensiná-la ressalta o conceito de
inteligência única, para uma visão pluralista da mente, para um feixe de
habilidades, e definiu inteligência como sendo a capacidade de resolver
problemas e de ser útil à sociedade.
Apesar de não achar esse número definitivo, ele
classificou a princípio, sete inteligências, que coexistem no ser humano, em
maior ou menor grau e proporção. Em estudos recentes, acrescentou mais duas
inteligências, a naturalista e a existencial. São elas:
Lingüística Verbal: Está
relacionada às palavras e à linguagem escrita e falada. Domina a maior parte do
universo educacional no ocidente. A produção da linguagem através de suas
diversas formas, como poesia, humor, o contar histórias, gramática, metáforas,
similaridades, raciocínio abstrato, pensamento simbólico, padronização
conceitual, leitura e escrita. Está presente em poetas, teatrólogos,
escritores, novelistas, oradores e comediantes.
Perfil: Entendimento da ordem e do significado
das palavras. Capacidade de convencer alguém sobre um fato. Capacidade de
explicar, ensinar e aprender. Senso de humor. Memória e lembrança. Análise
meta-linguística.
Exemplo: Monteiro Lobato.
Lógico Matemática: Associada ao
raciocínio científico ou indutivo. É uma inteligência que reconhece padrões,
que consegue trabalhar com símbolos abstratos (números e formas geométricas),
que vê conexões entre peças separadas. Está presente nos cientistas,
programadores de computadores, contadores, advogados, matemáticos, banqueiros.
Perfil: Reconhecimento de padrões abstratos,
raciocínio indutivo e também dedutivo, discernimento de relações e conexões,
solução de cálculos complexos.
Exemplo: Albert Einstein.
Visual Espacial: É
uma inteligência que se caracteriza por ter um senso de visão apurado, e na
capacidade de rápida visualização espacial de um objeto. Também inclui a
capacidade de criar imagens mentais, embora sua chave seja o sentido da visão.
Por isso, pessoas com essa inteligência podem ser bons jogadores de xadrez, pela
habilidade de visualizar objetos a partir de diferentes perspectivas. Está
relacionada com todas as artes visuais (pintura, desenho, escultura),
navegação, pilotagem de carros de corrida, criação de mapas e projetos de
arquitetura (pois envolve o uso do espaço e de como se locomover nele). Estão
presentes nos arquitetos, artistas gráficos, pintores e escultores,
cartógrafos, desenhistas de produtos industriais.
Perfil: Percepção apurada de diversos ângulos,
reconhecimento de relações de objetos no espaço, representação gráfica,
manipulação de imagens, descobrirem caminhos no espaço, formação de imagens
mentais, imaginação ativa.
Exemplo: Ayrton Sena, Mestre Vitalino.
Música Rítmica: É uma
inteligência que reconhece os padrões tonais, incluindo os sons do ambiente, e
numa sensibilidade para ritmos e batidas. Engloba capacidades de manuseio
avançado de instrumentos musicais. Muitos aprenderam o alfabeto através da
canção do ABC. A “alteração de consciência” que a música efetua no cérebro,
constitui a principal, entre todas as inteligências. É encontrada em
compositores musicais dos mais variados estilos (eruditos, populares, jingles –
publicitários). Também em professores de dança e música, nos músicos
profissionais, em bandas de Rock.
Perfil: Reconhecimento da estrutura musical,
esquemas para ouvir música, sensibilidade para sons, criação de ritmos,
melodias, percepção das qualidades dos tons, habilidade para tocar
instrumentos.
Exemplo: Caetano Veloso, Alceu Valença, Luiz
Gonzaga.
Corporal: Está relacionada com o
uso do corpo físico, com o movimento físico, com a sabedoria corporal,
incluindo o córtex cerebral que controla os movimentos do corpo. Envolve a
habilidade de usar o corpo para expressar uma emoção (dança e linguagem
corporal), para jogar um jogo (esportes), e para criar um novo produto
(invenções). “Aprender fazendo”, tem tradição como uma forma importante na
educação. Nossos corpos sabem de coisas que nossas mentes desconhecem ou não
podem explicar. Por exemplo, quem sabe andar de bicicleta, skate, datilografar
e estacionar o carro, é o nosso corpo. Essas capacidades sinestésicas podem ser
encontradas em atores, mímicos, dançarinos profissionais e inventores.
Perfil: Funções corporais desenvolvidas,
habilidades miméticas, conexão corpo/mente, alerta através do corpo (sentidos),
controle dos movimentos pré-programados, controle dos movimentos voluntários.
Exemplo: Isadora Duncan, Mikail Barishnikov.
Naturalista: Habilidade para
reconhecer flora e fauna, para fazer distinções no mundo natural e sensibilidade
em relação a ele. Atração pelo mundo natural e sensibilidade em relação a ele.
Capacidade de identificação da linguagem natural e capacidade de êxtase diante
da paisagem humanizada ou não
Perfil: capacidade de discernir, identificar e
classificar plantas e animais; distingue diferentes espécies de plantas e suas
características; demonstra a utilidade botânica e curativa das plantas.
Exemplo: Darwin, Burle Marx...
Inteligências Pessoais:
Interpessoal: Opera e baseia-se
no relacionamento interpessoal e na comunicação. Envolve a habilidade de
trabalhar cooperativamente com outros num grupo e de travar comunicações
verbais e não verbais. Tem a capacidade de distinguir entre alterações de
humor, temperamento, motivações e intenções. A pessoa pode conseguir, ler
desejos e intenções do outro, podendo ter empatia por suas sensações, medos e
crenças. Apresentam-se nos aconselhadores, professores, terapeutas, políticos,
palestristas famosos e líderes religiosos.
Perfil: Criação e manutenção da sinergia,
superação e entendimento da perspectiva do outro, trabalho cooperativo,
percepção e distinção dos diferentes estados “emocionais” dos outros,
comunicação verbal e não verbal.
Exemplo: Ludwig Valbez, Silvio Santos.
Intrapessoal: É característica
dos estados interiores do ser, da auto-reflexão, da metacognição (reflexão
sobre o refletir), da sensibilidade frente às realidades espirituais.
Relaciona-se ao conhecimento dos aspectos internos do ser, como o conhecimento
dos sentimentos, a intensidade das respostas emocionais, auto-reflexão, um
senso avançado de intuição.
É a inteligência que nos pode levar a sermos
conscientes de nossa consciência. Envolve a capacidade de experienciar a
Unidade e o Todo, discernirem padrões de conexões com coisas dos sentidos,
terem intuições sobre o futuro e sonhar e realizar o possível. Podem ser
encontradas nos filósofos, psiquiatras, aconselhadores espirituais e
pesquisadores de padrões de cognição.
Perfil: Concentração total da mente. Preocupação,
metacognição, percepção e expressão de diferentes sentimentos íntimos, senso de
auto conhecimento, capacidade de abstração e raciocínio.
Exemplo: Carl Gustav Jung.
Existencial: Refere-se à
preocupação e formulação de perguntas sobre a vida, a morte, o universo. É a
inteligência de religiosos, líderes espirituais, devotos etc.
A teoria das Múltiplas Inteligências baseia-se em
pesquisas biológicas e da psicologia, mas, onde encontra seu maior campo de
aplicação, e sua melhor acolhida, tem sido na área educacional.
As escolas já estão acordando para o fato de que
as capacidades individuais dos alunos com seus ritmos pessoais precisam ser
levados em consideração, e que também deve explorar todas as formas de
conhecimentos. Elas, por muito tempo esqueceram de que a primeira via de acesso
do conhecimento é o caminho dos sentidos; aquele que passa pelo corpo, e
queriam que as crianças entrassem para as aulas só com suas mentes, deixando
seus corpos e sentimentos do lado de fora... Ora isso, numa visão coerente de
entender o aluno como ser humano integral, é inaceitável! As Teorias das
Múltiplas Inteligências vêm reforçar o que muitas linhas pedagógicas de
tendência holística já têm proposto, e contribuí para a mudança desse quadro,
para uma educação mais compreensiva, que proporcione um continente para abarcar
todos, respeitando e ajudando a desenvolver qualquer ser, sejam quais forem
suas preferências, sintonias, facilidades, habilidades, competências,
inteligências.
4.2 Pedagogia Antroposófica – Escolas de
Waldorf
Diz Greuel, em seu artigo O Holismo e a Pedagogia
Waldorf, publicado na Revista Chão e Gente (1996), que, como atualmente a
realidade do homem se resolve e se explica somente na matéria, a sua existência
carece de razão e finalidade maior, havendo somente a perspectiva da felicidade
material transitória, que, como único consolo dessa existência aqui na Terra,
leva o homem ocidental à consagrada dinâmica de consumo, em que se quer sempre
algo mais e nova. A Terra, como ambiente finito que é, de recursos limitados,
está exaurida em seus recursos naturais e com a natureza toda sacrificada.
Na perspectiva pedagógica, isto equivale à
preparação para o mercado consumista. O bem estar do homem está hoje atrelado a
sua participação competitiva no mercado, na economia. Para conseguir isto,
todos devem ser muito aptos em falar inglês, saber informática, etc. Uma escola
que prepara o jovem para conquistar sua parcela no mercado, no processo
econômico, diz-se que se está preparando para a vida, porque vida hoje, é poder
participar dos bens de consumo que ela oferece.
Mas a pedagogia holística Waldorf, trabalha com
outra visão do homem. É uma corrente educacional baseada nos princípios da
Antroposofia, ciência espiritual elaborada por Rudolf Steiner no início deste
século. Waldorf era o nome de uma fábrica de cigarros da Alemanha. O convite de
seu diretor presidente, o pensador alemão concedeu um sistema de ensino para os
filhos dos operários da fábrica. Há hoje aproximadamente 700 escolas Waldorf
espalhadas em diversos países, inclusive no Brasil.
Na virada do século Steiner empenhou-se em
elaborar formas de conhecimentos que, apesar de não dispensarem a postura
científica e não dogmática do homem moderno, permitem que o conhecimento
extrapole a esfera dos fenômenos materiais e quantificáveis. Explica-se, nessa
visão, que o homem tem uma existência material e transitória, para que possa
desenvolver sua identidade espiritual própria e autônoma. Como o homem não
nasce pronto, com suas aptidões todas desenvolvidas, ele tem que ser conduzido
pelo processo educativo para encontrar-se a si mesmo.
O processo pedagógico consiste então em
proporcionar, através do ensino, o amadurecimento da criança para que ela possa
definir a sua própria vida. O currículo deve seguir as necessidades evolutivas
de o próprio ser humano, preparando-o para ser ele mesmo. O aluno deve aprender
que está no mundo, não para se submeter ao que já existe, mas para tornar
possível e criar o que ainda não existe, mas, numa concepção mais
espiritualista, mais completa, mais solidária. As pedagogias do mercado, no
fundo, não preparam o jovem para a vida, como quer fazer crer, pois restringe o
aluno ao que está em evidência no momento. Na verdade, elas atrelam os jovens
ao passado.
A pedagogia que tem sua base no próprio ser
humano, liberta, pois abre sua mente, suas aspirações, visando um futuro mais
em harmonia com os seus semelhantes, com a natureza, com o meio ambiente, e,
portanto, com si próprio. Ela ensina desenvolvendo e exercitando habilidades, e
não só inculcando informações.
A pedagogia Waldorf, com uma visão holística
integrada e multidimensional do ser humano, conseguiu desenvolver alternativas
fascinantes e concretas para a educação ocidental, nas mais de 700 escolas que
orienta ao redor do mundo. Além de considerar e utilizar o currículo oficial do
país preocupa-se em adequá-lo às necessidades evolutivas do homem, preparando-o
para e assumir a si mesmo, a fim de ocupar o seu lugar no mundo. O mercado e o
mundo é que deveriam servir ao desenvolvimento do homem, e não o homem ter que
servir ao mercado, ela prega. A prática pedagógica antroposófica busca
integração entre corpo, alma e espírito, e pretende o desenvolvimento saudável
do ser humano, mostrando o erro que é considerar os aspectos espirituais como
um campo de indagações fúteis, não necessárias.
A Antroposofia significa “sabedoria a respeito do
homem” e estuda a natureza do homem e sua relação com o universo. Aplica-se na
prática em vários âmbitos da vida: Medicina, Pedagogia, Agricultura
Biodinâmica, Arquitetura, Consultoria Empresarial, Artes e Terapia Artística,
Fonoaudiologia, Psicologia, Assistência Social, e Literatura em Geral.
As escolas que seguem essa linha são casas com
atividades aconchegantes e tranqüilas, de quintais com árvores, horta, areia,
brinquedos e cercadas de amigos. Os professores, atentos e carinhosos, realizam
atividades próprias e dignas de serem imitadas através de gestos e de
atitudes. Os ambientes são especialmente preparados, para proporcionar o
respeito ao ritmo de cada criança.
Para o brincar são utilizados materiais naturais
como pedrinhas, conchas, troncos de madeira, sementes, tecidos coloridos, lãs,
bonecas e bichinhos de pano sem muita caracterização fisionômica, nem traços
definidos e “fechados”, etc. As Artes (desenho, pintura, música, modelagem,
teatro, canto...) e os Trabalhos Manuais (tricôt, crochêt, horta, cozinha,
costura...) fundamentam-se em princípios filosóficos e éticos e estruturam-se
no QUERER, SENTIR E PENSAR, visando desenvolver um ser humano equilibrado em
todas as suas potencialidades.
As atividades de desenhar, modelar, cozinhar,
brincar, ouvir contos de fadas, são planejadas observando os ritmos diários e
os maiores, como o das estações do ano, com suas festas e riquezas folclóricas.
Assim, amorosa e naturalmente, as crianças pequenas adquirem as condições
necessárias para a próxima fase da vida: a escolaridade, onde a arte continua
ocupando lugar de destaque nesta linha pedagógica.
“A vida social saudável só é encontrada
quando, no espelho de cada alma humana, a sociedade como um todo se reflete e
na comunidade vive a virtude de cada um”. (Rudolf Steiner)
Na pedagogia Waldorf, a brincadeira ocupa lugar
de destaque. Desde a sua criação. Steiner pretendeu, com sua pedagogia,
preservar a “solene seriedade”, inata das crianças ao brincar, para que essa
atitude fosse transferida para seu aprendizado, como um ideal. Como
salvaguardar para a vida, para o aprendizado, este entusiasmo que a criança tem
com o seu brinquedo?
A seriedade da vida, que começa na escola, não
deveria ser aborrecida, tristonha, mas cheia de alegria, entusiasmo e fervor.
Por isso, até os 7 anos, a criança é deixada livre para brincar, e é estimulada
a isto, mas não diretivamente, apenas indiretamente, pelo cultivo do
imaginário, pelo ambiente físico especialmente preparado para dar asas à fértil
imaginação infantil, pelos contos de fada e outros, transmitidos calorosamente
pela voz humana. O propósito da Educação, para a pedagogia Waldorf, é
transformar o entusiasmo pelo brinquedo em entusiasmo pelo estudo; o prazer na
brincadeira pelo prazer na aprendizagem.
O grande desejo de cada professor é que a criança
transforme a solene seriedade com que se entrega ao brinquedo, em uma seriedade
igualmente solene, porém alegre, para com o estudo e o trabalho. A única
ocupação digna para uma criança até os sete anos, é o brincar, pois é como ela
põe em movimento sua fantasia e com a experimentação de suas faculdades
criadoras, constrói uma nova realidade.
PARTE 5: CONCLUSÃO
Nossa preocupação, ao desenvolver esta pesquisa
de revisão bibliográfica, foi de compreender, por quais transformações estamos
passando e o que tudo isso pode refletir no processo educacional vigente.
Procurando entender esse processo, sentimos que a visão holística, seja uma
nova perspectiva que pode contribuir muito as novas exigências históricas.
É difícil afirmar se estamos ou não diante de um
processo de mudança de paradigma, mas o que podemos constatar é a existência de
uma forte representação de reflexões a partir dos mais diversos âmbitos da
cultura que nos mostra as deficiências do paradigma vigente (Yus Ramos, 1997).
Diante dessas deficiências foram dadas respostas contraculturais diversas,
algumas delas possivelmente transitórias até que se fixe um novo paradigma.
Dentro desse conjunto de respostas encontram-se as propostas de uma visão
holística do mundo.
O mesmo autor compartilha com a hipótese do
filósofo Capra (1994), afirmando que estamos diante de um processo de mudança
de paradigma diante de uma evidente “crise de percepção”, segundo a qual o
paradigma que vem dominando o mundo ocidental, o paradigma mecanicista (também
conhecido como cartesiano ou analítico), não só está deixando de ser útil para
as metas atuais, como se está provocando danos consideráveis em todas as
escalas (devido à onipresença de todo paradigma). Diante dessa defasagem, vai
surgindo de maneira progressiva um novo paradigma, chamado sistêmico ou
holístico, que começa a dar respostas mais acertadas para os problemas que
temos na atualidade em terrenos da atividade humana e planetária. Em linhas
gerais, o paradigma mecanicista nos proporcionou uma ferramenta poderosa para o
avanço científico e tecnológico, mas isso foi à custa de uma visão distorcida
da natureza (sua dimensão material), ao incentivar uma visão compartimentada do
mundo, separando o homem do resto da natureza, a mente ou a alma do corpo, e
conseqüentemente, exigindo uma especialização precoce no âmbito educativo,
esquecendo daquelas dimensões humanas que são essenciais para uma formação
integral.
O paradigma sistêmico, com sua concepção
holística, pretende recompor muitas das rupturas geradas pelo paradigma
mecanicista, buscando a conexão homem/natureza e mente/corpo que havíamos
perdido. Para que com isso possamos nos reconectar com o todo do qual fazemos
parte, e assim começar um novo tipo de relação com nossos semelhantes e com a
natureza em geral.
A abordagem holística em Educação ainda está em
fase embrionária, buscando construir uma teoria sistematizada que, fundamente
esta prática de ensino, também não é uma proposta acabada e definitiva.
Essa abordagem defende segundo Cardoso (1995),
que todo indivíduo, possui muitas potencialidades até hoje pouco ou nada
desenvolvidas na escola, que estão no campo da inteligência intuitiva e
criativa, e que são igualmente importantes no processo de aquisição de
conhecimento. Uma aprendizagem integral deveria, portanto, englobar todas as
formas de construção da realidade, inclusive as formas intuitivas e dos
sentimentos, onde, “parafraseando NOGUEIRA (2001, pg.36) a idéia de sujeito integral
nos levaria a conceber um conjunto de áreas em que a cognição é apenas parte
desse todo e como qualquer outra aprendizagem deve expandir-se também para as
áreas motoras, afetivas, social, etc”.
Certamente estes aspectos serão frutos de futuras
pesquisas, mas hoje, já se tem algumas aproximações do que seja “apreensão
intuitiva”. De acordo com Bruner (1973 apud CARDOSO, 1995,p.54), a
intuição permite ao pensamento dar saltos, pular etapas em campo de
conhecimento familiar.
Caso isso passe pelo crivo do raciocínio
analítico, e se confirmem como verdade, à intuição poderia gerar hipóteses
súbitas, uma ordenação provisória de informações e meios para se investigar a
realidade com maior profundidade.
O sentimento é a instância da consciência onde se
podem captar os conteúdos da razão analítica, dando-lhes mais profundidade e
significância. Sem o sentimento, podemos entender porque um computador não está
funcionando, mas não poderemos compreender os conflitos existenciais do outro.
O distanciamento que o intelecto causa entre
sujeito e objeto, para poder cientificamente desenvolver uma questão, é
antagônico ao sentimento que dá condições de se colocar no lugar do outro,
unindo-se com ele, para melhor compreende-lo.
O ato de aprender holisticamente não só se restringe
a capacitar o indivíduo para entender este mundo físico, leva-o a saber
resolver questões de ordem prática, mas é principalmente um processo de auto
conhecimento, em busca da plena realização do homem, que em linguagem comum
podemos traduzir por alcançar a felicidade. Ser feliz é celebrar a vida. É
sentir-se em comunhão com todos os seres na vida e na morte.
Holisticamente, aprendizagem é mudança de
valores, implica numa conversão. A compreensão do Universo só tem um
sentido ético se levar o homem para uma melhor compreensão de si mesmo. O
conhecimento, além de ser um caminho pessoal de descobertas, é também, fruto de
atividades cooperativas.
O conhecimento científico nesta linha, não tem
finalidade em si. É um instrumento para se transpor obstáculos no mundo
concreto, mas não deve ser um fardo que impeça e dificulte o caminhar. Se numa
travessia de um rio, alguém se utilizar de seus conhecimentos para fazer uma
jangada, ótimo! O obstáculo poderá ser superado. Se, porém, esse alguém
carregar a jangada consigo, ela certamente será um empecilho.
O saber para poder, é meio, o saber para ser, é
fim. A educação deve promover a integração entre o SABER e o SER.
Para a aprendizagem holística não bastam estudos
interdisciplinares, na tentativa de superar a fragmentação curricular. É
indispensável também a vivência globalizante dos conteúdos. É assim que o
conhecimento transcenderá o reino do determinismo para o reino das
possibilidades infinitas do ser. O conhecimento deve ser um instrumento para
uma prática libertadora do espírito humano. A aprendizagem seria um processo
pelo qual o aprendiz se colocaria no caminho do saber ser, e não só uma
aquisição de conhecimentos e habilidades técnicas. E a aprendizagem não estaria
centrada nem no professor e nem no educando, mas sim no encontro experiencial
entre eles.
O objetivo das aquisições científicas e técnicas
devem ter nesta visão a finalidade suprema de obter a felicidade do indivíduo,
na comunhão com a comunidade cósmica, planetária e humana.
Em suma, a educação holística é uma visão que
aposta em uma exploração mais ampla e em uma reconceituação do significado da
mudança social. Esse renascimento educativo trará consigo o espírito aberto do
diálogo.
Por acreditarmos em tudo isso, esse trabalho não
pretende concluir a Pedagogia Holística, mas sim abrir caminho para mais
pesquisas, que possam contribuir para que novos educadores compactuem e
desenvolvam uma visão holística nos processos educacionais.
PARTE 6: REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
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uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas
inteligências. São Paulo: Érica, 2001.
SENGE, Peter M. A Quinta Disciplina: Arte e
Prática da Organização da Aprendizagem. OP Traduções. 16. ed. São Paulo – SP:
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WEIL,
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Cybercultura – A Nova Relação com o Saber. Acessado em 18/10/2004, no site:
http://portweb.com.br/Pierre
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Trad. Daisy Vaz de Moraes. – Porto Alegre: Artmed, 2002.
EDUCAÇÃO 2000: UMA PERSPECTIVA HOLÍSTICA
Na citada Conferência de Chicago (1990), também
foi fundada o GATE (Global Alliance for Transforming Education), que elaborou
um importante documento que pretende aglutinar as inquietações de todos os
educadores holísticos do mundo: Educação 2000: uma perspectiva holística.
Nesse documento estão dez princípios que atualmente servem de referência a
todos os educadores holísticos do mundo.
A Aliança Global pela Educação Transformadora
(GATE) é uma organização internacional cuja missão declarada é “proclamar e
promover uma visão da educação que fomente o crescimento da pessoa, da justiça
social e do desenvolvimento sustentável”. Esse objetivo é cumprido com a
criação de círculos GATE por todo o mundo, onde as pessoas se reúnem para
discutir a implementação da visão exposta no documento: Educação 2000: uma
perspectiva holística. Essa declaração nasceu em uma reunião integrada por
oito educadores de sete países que teve lugar em Chicago, Illinois (junho de
1990), no VIII Congresso Internacional de Educadores Holísticos, para “criar
uma Visão Comum para a Educação Holística”.
Somos educadores, pais e cidadãos de diversas
procedências e movimentos, que manifestam um interesse comum pelo futuro da
humanidade e de toda a vida na Terra. Acreditamos que os problemas sérios que
afetam os sistemas educacionais modernos refletem uma profunda crise em nossa
cultura: a incapacidade da visão dominante do mundo industrial/tecnológico de
abordar de uma forma humana e vitalmente positiva os desafios sociais e
planetários com os quais hoje nos deparamos.
Acreditamos que nossos valores e nossas práticas
dominantes, que incluem a preponderância da competitividade sobre a cooperação,
do consumo sobre o uso sustentável dos recursos e da burocracia sobre uma
interação autenticamente humana, têm sido destrutivos para a saúde do
ecossistema e também para o bom desenvolvimento humano.
Conforme analisamos essa cultura em crise, também
vemos que nossos sistemas de educação são anacrônicos e não-funcionais. Em
grande contraste com o uso convencional da educação mundial, cremos que nossa
cultura deve recuperar o significado do mundo, que ainda está “por fazer”.
Nesse contexto, a educação significa preocupar-se por fazer brotar a grandeza
que existe no interior de cada pessoa.
O propósito dessa declaração é proclamar uma visão
alternativa da educação, uma visão que seja resposta democrática e vitalmente
afirmativa aos desafios dos anos 90 em diante. Como valorizamos a diversidades
e incentivamos uma grande variedade de métodos, aplicações e práticas, essa é
uma visão que os educadores podem aplicar de diversas maneiras. Não existe
unanimidade completa, mesmo entre os que assinam esse documento, sobre todas as
afirmações apresentadas aqui. A visão vai além de nossas diferenças e nos
aponta uma direção que oferece uma solução humana para a crise da educação
moderna.
Princípio I: educar para o
desenvolvimento humano
Afirmamos que o primeiro, além de fundamental,
princípio da educação é nutrir as possibilidades inerentes do desenvolvimento
humano. As escolas devem ser lugares que facilitem o aprendizado e do
desenvolvimento global de todos os alunos. A aprendizagem deve envolver o
enriquecimento e o aprofundamento das relações consegue mesmo, com a família e
com os membros da comunidade, com o planeta e com o cosmos. Essas idéias foram
expressas e postas em prática de maneira eloqüente por grandes pioneiros da
educação como Pestalozzi, Froebel, Dewey, Montessori, Steiner e muitos outros.
Infelizmente, a educação pública nunca viu o
desenvolvimento humano completo como primeiro propósito. A literatura histórica
deixa claro que os sistemas escolares foram organizados para aumentar a
produtividade nacional, incutindo hábitos de obediência, fidelidade e
disciplina. A literatura “reestruturante” e “excelente” dos anos 80 e 90
continua permitindo um interesse pela produtividade e competitividade da
economia nacional, e busca utilizar as habilidades e os sonhos da próxima
geração como único objetivo para o desenvolvimento econômico. Cremos que o
desenvolvimento humano deve ser atendido antes que o desenvolvimento econômico.
Queremos um reconhecimento renovado dos valores
humanos que foram ressaltados pela cultura moderna: harmonia, paz, cooperação,
comunitarismo, honestidade, justiça, igualdade, compaixão, compreensão e amor.
O ser humano é mais completo e mais global do que seus papéis como trabalhador
e cidadão. Se uma nação, por meio de suas escolas, suas normas de bem-estar
infantil e sua competitividade fracassa em nutrir a autocompreensão, a saúde
emocional e os valores democráticos, então, os sucessos econômicos finais serão
minados por um colapso moral da sociedade.
No entanto, isso já está acontecendo, conforme
mostra a epidêmica dependência de drogas e os terríveis problemas do crime,
alcoolismo, abuso infantil, corrupção política e corporativa, alienação e
suicídio, e a violência nas escolas. Devemos nutrir seres humanos sadios para
termos uma sociedade e uma economia sadias. Com toda certeza o sistema
econômico exige uma força de trabalho especializada a realmente treinada.
Podemos garantir melhor essa força de trabalho
tratando primeiro os jovens como seres humanos e depois como futuros
trabalhadores. Somente as pessoas que vivem de maneira plena e significativa
podem ser verdadeiramente produtivas. Exigimos um maior equilíbrio entre as
necessidades da vida econômica e esses ideais humanos que transcendem o
econômico e que são necessários para uma ação responsável.
Princípio II: respeitar aos alunos como
indivíduos
Desejamos que cada aluno jovem e adulto seja
reconhecido como único e valioso. Isso significa aceitar as diferenças pessoais
e fomentar em cada aluno um sentido de tolerância, de respeito e de
consideração pela diversidade humana. Cada individuo é inerentemente criativo,
tem necessidades e habilidades físicas, emocionais, intelectuais e espirituais
únicas, além do que possui uma capacidade ilimitada para aprender.
É preciso uma revisão profunda das qualificações,
avaliações e provas padronizadas. Acreditamos que a função primeira da
avaliação é proporcionar a realimentação para o aluno e para o professor, para
evidenciar os problemas do aprendizado. Sugerimos que as notas “objetivas”
realmente não servem para a aprendizagem e o bom desempenho dos alunos.
Estivemos tão atarefados medindo o mensurável que negamos aqueles aspectos do
desenvolvimento humano que são incomensuravelmente mais importantes.
Junto ao esquecimento das importantes dimensões
de todos os alunos, as provas padronizadas também servem para eliminar aqueles
que não podem ser padronizados. Em escolas de sucesso e inovadoras em todo o
mundo, as provas e a notas padronizadas foram substituídas por avaliações
pessoais, que fazem com que os alunos consigam conduzir-se internamente. O
resultado natural dessa prática é o desenvolvimento do autoconhecimento, da
autodisciplina e do autêntico entusiasmo pelo aprendizado.
É necessária uma maior aplicação do enorme
conhecimento que hoje temos sobre os estilos de aprendizagem, as inteligências
múltiplas e as bases biofísicas da aprendizagem. Não há mais desculpas para
impor tarefas de aprendizado, métodos e materiais em amassa quando sabemos que
qualquer grupo de alunos precisará aprender de diferentes formas, com
diferentes estratégias e atividades. O trabalho realizado sobre as
inteligências múltiplas demonstra que uma área de força como a sinestesia
corporal, musical ou espacial-visual pode ser revelada para construir uma área
frágil como a lingüística ou a lógico-matemática.
Questionamos o valor de categorias educativas,
tais como “talentoso”, “com dificuldades de aprendizado” e “de risco”. Os
alunos de todas as idades diferem muito por um espectro completo de
habilidades, de talentos, de inclinações e de antecedentes. A colocação desses
rótulos não descreve as potencialidades pessoais do aluno, define apenas uma
relação às expectativas arbitrárias do sistema.
O termo “de risco” é especialmente pernicioso.
Serve para fomentar os objetivos competitivos e homogeneizadores do sistema
educacional, ignorando as experiências e as percepções que se encontram por
trás de um determinado aluno.
Sugerimos, em seu lugar, que a escolaridade
deveria ser transformada, respeitando a individualidade de cada pessoa e
construindo uma verdadeira comunidade de aprendizado em que as pessoas aprendam
com as diferenças dos demais, estaremos ensinando a valorizar suas próprias
qualidades pessoais e incentivando que se ajudem. Como resultado, deve-se
considerar as necessidades de cada aluno.
Princípio III: o papel central da
experiência
Afirmamos o que os educadores mais perceptivos
têm argumentado durante séculos: a educação é uma questão de experiência. A
aprendizagem é um encadeamento ativo e multisensorial entre um indivíduo e o
mundo, um contato mútuo que estimula o aprendiz e revela a rica
significatividade do mundo. A experiência e dinâmica e esta sempre em
crescimento. O objetivo da educação deve ser nutrir de maneira natural e
saudável o crescimento por meio de experiência, e não apresentar um “currículo”
limitado, fragmentado e pré-digerido como caminho para o conhecimento e a
sabedoria.
Acreditamos que a educação deveria conectar o
aluno com as maravilhas do mundo real por meio de abordagens experienciais que
já os insiram na vida e na natureza. A educação deveria conectar o aluno com os
trabalhadores do mundo social por meio de um contato real com a vida econômica
e social da comunidade. E a educação deveria colocá-lo em contato com seu
próprio mundo interior por meio das artes, do diálogo honesto e dos momentos de
reflexão tranqüila; sem esse conhecimento de si mesmo, todo conhecimento é
superficial e sem propósito.
Princípio IV: educação holística
Queremos a globalidade dos processos educativos e
a transformação das instituições educativas e das regulamentações exigidas para
alcançar essa meta. A globalidade implica que cada disciplina acadêmica proporciona
somente uma perspectiva diferente sobre o rico, complexo e integrado fenômeno
da vida. A educação holística celebra e torna construtivo o uso do
desenvolvimento, das visões alternativas da realidade e das múltiplas formas de
conhecimento. Não são somente os aspectos intelectuais e vocacionais do
desenvolvimento humano que precisam ser alimentados e guiados, mas também os
aspectos físicos, sociais, morais, estéticos, criativos e, em um sentido não
sectário, os espirituais. A educação holística considera o mistério da vida e
do universo além da realidade experiencial.
O holismo é um paradigma emergente, baseado em
uma rica herança de muitas áreas escolares, afirma a interdependência inerente
da teoria evolutiva, da pesquisa e da prática. O holismo está enraizado na
idéia de que o universo é um conjunto integrado em que todas as coisas estão
conectadas. Esse assumir a globalidade e a unicidade está em direta oposição
com o paradigma da separação e da fragmentação que prevalece no mundo
contemporâneo.
O holismo corrige o desequilíbrio das visões
reducionistas por meio de sua ênfase em uma concepção ampla da ciência e das
possibilidades humanas. O holismo traz consigo implicações significativas para
a ecologia e para a evolução humana e planetária.
Princípio V: o novo papel dos educadores
Desejamos uma nova compreensão do papel dos
professores. Cremos que o ensino é essencialmente uma vocação ou um chamado que
requer uma combinação de sensibilidade artística com uma prática
cientificamente assegurada. Muitos dos educadores de hoje chegaram a cair na
armadilha do profissionalismo competitivo: credenciais e certificados
fragilmente controlados, jargões e técnicas especiais, e uma frieza
profissional com os temas espirituais, morais e emocionais inevitavelmente
envolvidos nos processos de crescimento humano.
Afirmamos que esses educadores devem ser
facilitadores da aprendizagem, que é um processo orgânico e natural e não um
produto que pode ser mudado de acordo com a demanda. Os professores exigem
autonomia para a elaboração e implementação de ambientes de aprendizagem que
sejam apropriados para as necessidades particulares de seus alunos.
Ansiamos por novos modelos de formação de
professores que incluam o cultivo do próprio interior dos professores e seu
despertar criativo. Quando os educadores estão abertos para seu próprio ser,
conseguem uma co-aprendizagem e alguns processos de co-criação com o aluno.
Nesses processos, o professor é aluno, e o aluno é professor. O que o ensino
requer é uma sensibilidade especial para os desafios do desenvolvimento humano,
não um pacote de métodos e materiais pré-determinados.
Desejamos professores centrados no aluno que
mostrem uma reverência e um respeito pelos indivíduos. Os educadores deveriam
ser conscientes e estar atentos para as necessidades, diferenças e habilidades,
e serem capazes de responder ás necessidades em todos os níveis. Os educadores
têm de considerar sempre cada indivíduo nos contextos da família, da escola, da
sociedade, da comunidade global e do cosmos.
Queremos a desburocratização dos sistemas
escolares, de forma que as escolas (assim como as casas, os parques, o mundo
natural, o local de trabalho e todos os locais de aprendizagem) possam ser
espaços de encontro humano autêntico. A literatura reestruturante de hoje
enfatiza a “taxação”, colocando o professor a serviço dos administradores e dos
elaboradores de normas.
Acreditamos firmemente que o educador é
responsável, acima de tudo, pela busca dos jovens por uma compreensão
significativa do mundo que algum dia lhe será inerente.
Princípio VI: liberdade de escolha
É necessário que haja oportunidades
significativas para a escolha real em todos os estágios do processo de
aprendizado. A educação genuína somente pode ocorrer em um clima de liberdade.
A liberdade de pesquisa, de expressão e de crescimento pessoal é plenamente
exigida. Em geral, os alunos deveriam poder realizar escolhas autênticas sobre
sua aprendizagem. Eles deveriam ter uma voz significativa na determinação do
currículo e dos procedimentos disciplinares, de acordo com sua habilidade para
assumir tal responsabilidade.
Não obstante, reconhecemos que algumas abordagens
ligadas ao ensino irão permanecer por muito tempo guiado pelo adulto, devido às
convicções filosóficas ou porque servem para grupos de alunos especiais. O fato
é que as famílias e os alunos precisam ter liberdade para escolher tais
abordagens, e não a tem.
As famílias deveriam ter acesso a um amplo leque
de opções educativas nos sistemas de escola pública. Em vez do sistema
corrente, que oferece um pacote de “alternativas”, a educação pública poderia
englobar inúmeras opiniões. A missão da educação pública não deveria ser a de
impor uma cultura homogeneizada em uma sociedade diversa.
Existe já uma necessidade de escolas
não-públicas, que tendem a ser mais receptivas para desenvolver inovações e que
são capazes de imbuir-se de valores de uma religião particular ou de outras
comunidades estreitamente unidas. As famílias deveriam ter a liberdade de
educar suas crianças em casa, sem a devida interferência das autoridades
públicas. A escolaridade em casa mostrou-se ser educativa, social e moralmente
nutridora para muitas crianças e famílias.
Princípio VII: educar para uma democracia participativa
Queremos um modelo de educação verdadeiramente
democrático para possibilitar que todos os cidadãos participem de forma
significativa na vida da comunidade e do planeta. A construção de uma
verdadeira sociedade democrática significa muito mais do que permitir que as
pessoas votem em seus líderes; significa possibilitar que os indivíduos tenham
uma participação ativa nos assuntos da comunidade. Uma verdadeira sociedade
democrática é mais do que a “regra da maioria”; é uma comunidade em que todos
são ouvidos e que as questões humanas são atendidas. È uma sociedade aberta à
mudança construtiva, seja ela social ou cultural.
Para garantir esses ideais elevados, os cidadãos
têm de ser capacitados para pensar de maneira crítica e independente. A
verdadeira democracia depende de que o povo seja capaz de discernir a verdade
da propaganda, os interesses comuns dos slogans partidários. Em uma
era em que a política está sendo conduzida pelos bytes de som e pelas
relações públicas enganosas, a reflexão crítica é mais importante do que nunca
para a sobrevivência da democracia.
Essas são todas as tarefas educativas. Os
processos de ensino/aprendizagem já não podem fomentar esses valores a não ser
que sejam completamente assumidos por eles. A aprendizagem ambiental deve
voltar-se para a empatia, para as necessidades humanas compartilhadas, para a
justiça e para a estimulação de um pensamento original e crítico. Ela é a
essência da verdadeira educação; é o ideal socrático, que raramente tem sido
realizado nos sistemas educacionais.
Princípio VIII: educar para uma cidadania
global
Acreditamos que cada um de nós, percebendo ou
não, é um cidadão global. A experiência humana é muito mais ampla do que os
valores ou as formas de pensamento de qualquer cultura. Na comunidade global
emergente, estamos sendo colocados em contato com diversas culturas e visões do
mundo como nunca antes na história.
Pensamos que este é o momento em que a educação
deve favorecer-se da enorme diversidade de experiência humana e dos potenciais
perdidos ou ainda não considerados dos seres humanos. A educação em uma era
global precisa voltar-se para o que é mais completo mais universalmente humano
na jovem geração de todas as culturas.
A educação global está baseada em uma visão
ecológica, que enfatiza a conectividade e a interdependência da natureza e da
vida humana e sua cultura. A educação global facilita a tomada de consciência
do papel de um indivíduo na ecologia global, o que inclui a família humana e
outros sistemas da Terra e do Universo. Um dos objetivos da educação global é
abrir mentes. Isso acontece por meio de estudos interdisciplinares,
experiências que estimulam a compreensão, a reflexão, o pensamento crítico, e a
resposta criativa.
A educação global nos lembra que toda educação e
toda atividade humana precisa repousar em princípios que governem com sucesso
os sistemas ecológicos. Esses princípios incluem a utilidade da diversidade, o
valor da cooperação e do equilíbrio, as necessidades e os direitos dos
participantes, e a importância da sustentabilidade a partir do sistema.
Outros componentes importantes da educação global
incluem a compreensão das causas dos conflitos e a experimentação de métodos de
resolução de conflitos. Ao mesmo tempo, temas de análise social, tais como os
direitos humanos, a justiça, as pressões populares e o desenvolvimento são
essenciais para uma compreensão adequada das causas da guerra e das condições
para se alcançar a paz.
Como as religiões e as tradições espirituais do
mundo têm grande impacto, a educação global incentiva sua compreensão e a
apreciação de seus valores universais, incluindo o estudo do significado, do
amor, da compaixão, da sabedoria, da verdade e da harmonia. Assim, a educação
em uma era global está voltada para o que é mais completo e universalmente
humano.
Princípio IX: educar para a alfabetização da Terra
Cremos que a educação tem de brotar organicamente
de uma profunda reverência com a vida em todas as suas formas. Devemos
despertar uma relação entre o mundo humano e o mundo natural que seja nutridora
e não exploradora. Isso está no centro mais profundo de nossa visão no século
XXI. O planeta Terra é um sistema complexo e vasto, entretanto fundamentalmente
unitário, um oásis de vida no véu escuro do espaço.
A ciência pós-newtoniana, a teoria de sistemas e
outros avanços recentes no pensamento moderno reconheceram o que algumas
antigas tradições espirituais e mitológicas mostraram durante séculos: o
planeta, e toda forma de vida existente nele, formam um conjunto
interdependente.
As instituições econômicas, sociais e políticas
devem ter um profundo respeito por essa interdependência. Todos têm de
reconhecer a importância fundamental da cooperação global e da sensibilidade
ecológica, isso se a humanidade quiser sobreviver neste planeta. Nossas
crianças precisam de um planeta sadio para viver, aprender e crescer. Elas
precisam de ar puro, de água, de luz solar, de solo fértil e de todas as formas
vivas que fazem parte do ecossistema Terra. Um planeta doente não admite
crianças sadias.
Pedimos uma educação que promova a alfabetização
da terra para incluir uma consciência da interdependência planetária, a
congruência do bem estar pessoal e global, o papel e o leque de
responsabilidades do indivíduo. A educação precisa estar enraizada em uma
perspectiva global e ecológica, com o objetivo de cultivar nas gerações mais
jovens um apreço pela profunda ligação entre todas as formas de vida.
A educação da Terra implica uma valorização
holística de nosso planeta e dos processos que sustentam todo tipo de vida.
Centrais para esse estudo são os conhecimentos de sistemas de apoio básicos
para a vida, o fluxo de energia, os ciclos, as inter-relações e a mudança. A
educação da Terra é uma área integradora que inclui processos de mudança do
tipo político, econômico, cultural, histórico, pessoal e social.
Princípio X: espiritualidade e educação
Acreditamos que todas as pessoas são seres
espirituais na forma humana, que expressam sua individualidade por meio de seus
talentos, suas habilidades, suas intuições e suas inteligências. Assim como o
indivíduo se desenvolve física, emocional e intelectualmente, cada pessoa
também se desenvolve espiritualmente.
A experiência e o desenvolvimento espiritual
manifestam uma profunda conexão consigo mesmo e com os demais, um sentido de
significado e de propósito na vida diária, uma experiência de globalidade e de
interdependência da vida, um alívio para a atividade frenética, para a pressão
e a superestimulação da vida contemporânea, a plenitude da experiência criativa
e um profundo respeito com os mistérios ignominiosos da vida: A parte mais importante
e valiosa da pessoa é seu interior, sua vida subjetiva e ou sua alma.
A ausência da dimensão espiritual é um fator
crucial no comportamento autodestrutivo. O abuso de drogas e do álcool, a
sexualidade vazia, o crime e a ruptura familiar, tudo é fonte de uma busca
errada da conexão, do mistério e do significado, e uma fuga devido ao pânico de
não ter uma fonte autêntica de plenitude.
Cremos que essa educação deve nutrir o
crescimento sadio da vida espiritual, não violenta-la por meio da avaliação e
da competição constantes. Uma das funções da educação é ajudar os indivíduos a
se tornarem conscientes da conectividade de toda forma de vida. É fundamental
para essa consciência de globalidade e de conectividade a ética expressada em
todas as tradições do mundo: “Não fazer aos outro o que não quero que façam a
mim”.
Também fundamental para o conceito de
conectividade é a consideração do indivíduo. Se tudo está ligado com todo o
mundo e também como qualquer coisa, então o indivíduo deve ter e tem sua singularidade.
Estimulando um sentido profundo de ligação com os
demais e com a Terra em todas as suas dimensões, a educação holística promove
um sentido de responsabilidade consigo mesmo, com os demais e com o planeta.
Acreditamos que essa responsabilidade individual, grupal e global se desenvolve
fomentando a compaixão que causam os indivíduos que querem aliviar o sofrimento
dos demais, instalando a convicção de que a mudança é possível, e oferecendo as
ferramentas para tornar essas modificações viáveis.
Por Adriana Soares Lourenço dos Santos
Por Adriana Soares Lourenço dos Santos
EDUCAÇÃO HOLÍSTICA: CORPO + MENTE + ESPÍRITO + CORAÇÃO + NATUREZA