Crianças Superdotadas/Altas Habilidades (ou índigos) - REFLEXÕES CONCEITUAIS

Desde crianças ouvimos falar, popularmente, de pessoas consideradas “geniais”, “habilidosas”, “talentosas”, “superdotadas” enfim, pessoas que se diferenciavam das demais por apresentarem alguma, ou várias características extraordinárias, já que incomuns.

Geralmente comentava-se que a pessoa tinha uma inteligência muito “alta”, o que a fazia sobressair, quando comparada com as demais pessoas.

Tais comentários, na maioria das vezes, vinham acompanhados de frases do tipo “todo gênio é meio louco”, “todo cara muito inteligente é meio esquisito”, criando uma associação entre um funcionamento cognitivo diferenciado e características atípicas de personalidade da pessoa.

Isso tudo muito contribuiu para fazer das pessoas que apresentavam habilidades extraordinárias, pessoas consideradas misteriosas, míticas, e, portanto, difíceis de convivência com os demais, dado a seus interesses diferenciados.

Você teve alguma vivência desse tipo? Lembra-se de algum colega de sala que se destacava dos demais? Que ideia sempre fez da criança então chamada de “superdotada”?

Pois é... muitas coisas mudaram no âmbito do conhecimento sobre pessoas com habilidades especiais, bem como as práticas utilizadas em seu processo educacional.

Vamos, então, ver um pouco sobre essa história....

Reflexões Conceituais

Até o início do século XX não havia formas de se quantificar atributos da inteligência, o que começou a se tornar possível quando Alfred Binet, um psicólogo francês, desenvolveu a primeira escala de desenvolvimento infantil. Milhares de crianças foram observadas sistematicamente, possibilitando a identificação e a descrição das tarefas que podiam ser desempenhadas em cada etapa do desenvolvimento cronológico infantil.

Desta forma, a escala passou a constituir um referencial descritivo do que se podia esperar de uma criança, com desenvolvimento normal, em cada etapa de seu desenvolvimento. Passou, também, a possibilitar que se avaliasse, através da observação sistemática, se uma criança apresentava um desenvolvimento estaticamente normal, em termos cronológicos, ou se seu desempenho era mais adiantado do que o esperado para a idade.

Em continuidade ao seu trabalho, Binet, associando-se a Théodore Simon, construiu o conceito de idade mental, informação derivada da contraposição das tarefas desenvolvimentais que uma criança era capaz de cumprir, com sua idade cronológica.

Embora inicialmente utilizado para identificação de crianças com menor desenvolvimento mental, aos poucos passou a servir também para identificar as crianças que apresentavam uma idade mental mais alta que as demais crianças da mesma idade.

Avançando no estudo da inteligência infantil, Lewis M. Terman, educador e psicólogo norte-americano, reviu o instrumento criado por Binet e publicou, juntamente com a Universidade de Stanford, em 1916, a Escala de Inteligência Stanford-Binet. Terman desenvolveu o conceito de QI (quociente de inteligência), índice que se propunha sintetizar a quantificação da inteligência, através do estabelecimento de uma relação entre a idade mental da criança e sua idade cronológica (idade mental / idade cronológica x 100).

Como a ciência não para e se encontra em constante processo de construção e produção de novos conhecimentos, novas ideias e reflexões foram sendo produzidas sobre a questão da inteligência.

Cientistas começaram a defender que as capacidades intelectuais podiam e deviam ser medidas separadamente, e que um único “score”, tal como o QI, não ajudava a identificar a capacidade de desempenho da pessoa, em diferentes habilidades e capacidades envolvidas com o comportamento inteligente.

J. P. Guilford (1950, 1959, in Hardman et al., 1993), por exemplo, “levou muitos pesquisadores a considerar a inteligência como mais do que uma habilidade ampla e unitária. Ele viu a inteligência como um conjunto diversificado de habilidades intelectuais e criativas” (p. 378).

A partir do trabalho de Guilford e do de Torrance (1961, 1965, 1968), o conceito de superdotação foi ampliado, passando a incluir a criatividade e seus vários componentes, como por exemplo, pensamento divergente, solução de problemas e a capacidade de tomada de decisão.

Ainda mais recentemente, acrescentou-se ao conceito de superdotação o termo talento, de forma que “indivíduos que demonstram habilidades marcantes nas artes visuais ou nas artes de representação, ou mesmo que excedem em outras áreas de desempenho, podem igualmente ser designados como superdotados” (Hardman et alii, 1993, pág. 379) .

Assim, foi-se gradativamente alterando a concepção de superdotação, no sentido de ampliar sua significação.

Segundo Parcell (1978, in Hardman, 1993), os termos “superdotado” e “talentoso” se refere a crianças e jovens, identificados na pré escola, no ensino fundamental ou no ensino médio, como possuidores de habilidades potenciais ou demonstradas, que evidenciam alta capacidade de desempenho, em áreas tais como no desempenho intelectual, criativo, acadêmico específico ou habilidade de liderança, ou nas artes de representação, artes de um modo geral e que, por essa razão, necessitam de serviços ou atividades que não são rotineiramente oferecidas pela escola (Seção 902)” (p. 379).

Renzulli (1978, in Hardman, 1993) foi pioneiro ao apresentar a noção de que a superdotação era uma combinação de conjuntos (conglomerados) interativos de comportamentos e que uma pessoa não pode ser identificada como superdotada, baseando-se em somente um desses conglomerados. Sua definição dizia que: “a superdotação consiste de uma interação entre três conglomerados básicos de traços humanos - habilidades gerais acima da média, altos níveis de compromisso com as tarefas que assume e altos níveis de criatividade. 

Crianças superdotadas e talentosas seriam, então, aquelas que apresentam ou que são capazes de desenvolver este conjunto integrado de traços, bem como de aplicá-los a qualquer área potencialmente importante do desempenho humano. Crianças que manifestam ou que são capazes de desenvolver uma interação entre os três conglomerados requerem uma variedade ampla de oportunidades e de serviços educacionais, normalmente não oferecidos nos programas instrucionais regulares.” (p. 380).

Mais recentemente, outras novas concepções surgiram na literatura sobre inteligência. Sternberg (1981, in Hardman, 1993) propôs uma teoria triárquica sobre a inteligência humana, que defende que o desempenho intelectual compreende três partes: 
1. a inteligência analítica, apresentada por aqueles que mostram um bom desempenho em testes de aptidão e de inteligência; 
2. a inteligência sintética, apresentada por pensadores não convencionais, que são criativos, intuitivos e apresentam alto nível de insight; 
3. e a inteligência prática, apresentada por aqueles que lidam de forma extraordinariamente eficiente com os problemas da vida cotidiana, bem como com os problemas do ambiente de trabalho. (p. 380).

Em 1991, Ramos-Ford e Gardner propuseram uma nova forma de considerar a inteligência, ou dotação, através de uma teoria que tem sido mencionada como a teoria da inteligência múltipla. Os autores definiram inteligência como uma habilidade, ou um conjunto de habilidades, que permite a um indivíduo resolver problemas ou fenômenos que são característicos de um momento ou de um contexto cultural específicos, ou que são deles consequentes.

Como se pode perceber, a concepção de inteligência foi se ampliando no decorrer do tempo, com implicações importantes para a prática educacional, e mais especificamente, para a prática pedagógica do professor, em sala de aula, especialmente no que se refere à identificação das necessidades educacionais especiais do aluno e ao seu ensino.

A Secretaria de Educação Especial do MEC adota o seguinte conceito por ser abrangente como “altas habilidades/superdotados ou talentosos os educandos que apresentarem notável desempenho ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados:

1. capacidade intelectual geral, 
2. aptidão acadêmica específica,
3. pensamento criativo-produtivo, 

4. capacidade de liderança,
5. talento especial para artes 

6. e capacidade psicomotora”.

Fonte: Projeto Escola Viva - Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial