O QUE SÃO ALTAS HABILIDADES?

 

Para entender o significado e a importância das altas habilidades, apresentamos algumas concepções segundo os autores Joseph Renzulli, Howard Gardner e Robert Sternberg, que são os teóricos mais referenciados nas pesquisas desta área. Apresentamos um panorama nacional sobre as altas habilidades estudando também alguns pesquisadores brasileiros.
 

Encerramos o capitulo incluindo uma seção sobre a importância de reconhecer um superdotado e como fazer essa identificação.

1 - Joseph Renzulli
 

Joseph S. Renzulli é professor de Psicologia da Educação da Universidade de Connecticut, onde também atua como diretor do Centro Nacional no Gifted and Talented Research. 

Sua pesquisa centrou-se na identificação e desenvolvimento de criatividade e talento nos jovens e nos modelos organizacionais e estratégias curriculares para melhora total da escola. Um foco de seu trabalho tem sido na aplicação das estratégias de educação de superdotados para a melhoria da aprendizagem para todos os alunos. Ele é membro da Associação Americana de Psicologia e foi consultor para a Força-Tarefa da Casa Branca sobre Educação do Gifted and Talented. 

Renzuli (apud Pérez, 2008) define que:
“O comportamento de superdotação consiste nos comportamentos que refletem uma interação entre os três grupamentos básicos dos traços humanos - sendo esses grupamentos habilidades gerais e/ou específicas acima da média, elevados níveis de comprometimento com a tarefa e elevados níveis de criatividade. As crianças superdotadas e talentosas são aquelas que possuem ou são capazes de desenvolver este conjunto de traços e que os aplicam a qualquer área potencialmente valiosa do desempenho humano”. (1986, p. 11-12)
 

E habilidade acima da média:
“pessoas que são capazes de ter um desempenho ou um potencial de desempenho que seja representativo dos 15 a 20% superiores de qualquer área determinada do esforço humano”.( Renzuli, 1986, p. 8, apud Pérez, 2008).
 

O pesquisador Joseph Renzulli criou três anéis para representar como acontece os comportamentos de superdotados. Um dos anéis representa a habilidade acima da média; outro seria a motivação e o terceiro a criatividade. 

Nessa concepção dos Três Anéis de Renzulli, um superdotado pode ser representado graficamente como a intersecção de três anéis:

 

 Representação gráfica da Superdotação, segundo Renzulli (1986, p. 8, apud Santos e Peripolli, 2001)
 

Passamos a detalhar cada elemento do diagnóstico. A habilidade acima da média refere-se aos comportamentos observados, relatados ou demonstrados que confirma a expressão de traços superiores em qualquer campo do saber ou do fazer. Alunos com capacidades acima da média têm como características marcantes possuir uma grande bagagem de informações sobre um tópico especifico; facilidade para lembrar informações; possuir perspicácia em perceber relações de causa e efeito; a presença de um vocabulário avançado para a idade. A capacidade acima da média pode ser de duas formas:
 

• Capacidade Geral - Consiste na capacidade de processar informações, integrar experiências que resultem em respostas adequadas e adaptadas a novas situações e a capacidade desenvolver-se no pensamento abstrato. Está representada pelo raciocínio verbal e numérico, pelas relações espaciais, pela memória e fluência verbal, pela fácil adaptação e reestruturação de situações novas, pela automatização do processamento das informações e pela recuperação rápida, precisa e seletiva das informações. Geralmente, a capacidade geral é a mais valorizada na escola.
 

• Capacidade Específica - se referem à habilidade de adquirir conhecimento ou a habilidade de desempenhar uma ou mais atividades especializadas, não em situações de teste, mas em situações da realidade; consistem na habilidade de aplicar várias combinações das habilidades gerais a uma ou mais áreas especializadas do conhecimento ou do desempenho humano, adquirindo um grande volume de conhecimento formal, técnicas, logística e estratégias, que utiliza apropriadamente na busca de problemas ou em áreas especializadas, tendo também uma capacidade de classificar as informações importantes associadas a esse problema ou área.
 

“Estas habilidades específicas são definidas de uma forma que representa as maneiras como os seres humanos se expressam em situações da vida real”. (RENZULLI; REIS, 1997, p. 6 apud Pérez, 2008).

São exemplos a dança, química, fotografia, física quântica, liderança, composição musical, administração, habilidade em áreas lógico-matemáticas. Quando a área de habilidade específica requer um alto conhecimento lógico-matemático, pode demonstrar grandes escores nos testes de QI já que esta habilidade está relacionada com a capacidade geral.

Assim, quando Renzulli usa o termo “capacidades acima da média”, ele se refere a ambos os tipos de capacidades, sejam gerais ou específicas, que deve ser interpretado como o domínio superior do potencial em alguma área específica. 

Desta forma, o termo se refere a pessoas que possuem a capacidade já desenvolvida ou o potencial para desenvolver habilidades em alguma área do desenvolvimento.
 

A criatividade é o conjunto de comportamentos visíveis por intermédio da demonstração de traços criativos no fazer e no pensar, expressos em diferentes linguagens, tais como: falada, gestual, plástica, teatral, matemática, musical, filosóficas ou outras. A pessoa criativa costuma apresentar fluência; flexibilidade e originalidade de pensamento; abertura à experiência, ao novo e ao diferente (mesmo quando irracional) no pensamento, ações e produtos; é curiosa, especulativa, aventureira, e mentalmente brincalhona; tem disposição para correr riscos no pensamento e na ação; é sensível a detalhes e características estéticas das ideias e das coisas; tem disposição para agir e reagir a estímulos externos e às próprias ideias e sentimentos; demonstra atitude não conformista, não temendo ser diferente; possui uma imaginação produtiva.
 

Renzulli refere, em muitas pesquisas, que as pessoas selecionadas para participar de um estudo intensivo eram aquelas reconhecidas pelas suas práticas criativas, pela presença de dimensões de criatividade como a originalidade do pensamento, a capacidade de deixar de lado convenções e procedimentos estabelecidos, quando adequado; e talento para idealizar realizações afetivas e originais.
 

A motivação é a energia que uma pessoa coloca para realizar uma ação em relação a uma determinada tarefa ou área específica, comumente associada à perseverança, paciência, grande esforço, dedicação, autoconfiança e à crença na própria capacidade para executar um trabalho importante. Esta é uma característica frequentemente encontrada em pessoas que apresentam comportamento de superdotação.
 

O aluno demonstra obstinação em procurar informações sobre tópicos de seu interesse; persistência; comportamento que requer pouca orientação dos professores. A pessoa altamente comprometida com a tarefa tem capacidade de manifestar níveis elevados de interesse, entusiasmo, fascinação, envolvimento num determinado problema ou área, tem um forte ego e tem um intenso direcionamento para alcançar certos objetivos. Tem capacidade de identificar problemas significativos em certa(s) área(s) e de sintonizar os canais de informação mais importantes e os novos descobrimentos de um campo. O comprometimento com a tarefa também leva a pessoa a estabelecer padrões elevados para seu trabalho, mantendo a abertura à autocrítica e à crítica, desenvolvendo um senso estético, de qualidade e excelência em relação a seu trabalho e ao dos outros.
 

Segundo Renzulli, nenhum traço é mais importante que o outro, todos os três traços merecem a mesma atenção. Os testes de inteligência para avaliar as AH/SD privilegiam o desempenho acadêmico, não levando em conta pessoas que, embora não tendo escores superiores nestes testes, os compensam com os altos níveis de comprometimento com a tarefa e criatividade; essas pessoas poderão fazer grandes contribuições nos seus campos de atuação.
 

Quanto à criatividade e ao comprometimento com a tarefa, podemos afirmar que são mais variáveis do que permanentes; estes anéis podem ter diversos graus e intensidade e não podem ser avaliados da mesma forma que a habilidade acima da média, principalmente, porque as pesquisas com pessoas que demonstram alto desempenho têm verificado a existência de períodos de intensa manifestação e períodos de inatividade, tanto da criatividade quanto do comprometimento com a tarefa (RENZULLI, 1986 apud Pérez, 1 Altas Habilidades/Superdotação 2008). Esses dois grupamentos quase sempre se estimulam mutuamente; tanto a ideia criativa pode acionar o comprometimento com a tarefa como esse envolvimento pode disparar o processo de solução criativa de problemas.
 

O comprometimento com a tarefa pode ser um aspecto difícil de identificar em contextos socioeconômicos e culturais desfavorecidos, nos quais não existam condições reais de manifestá-lo. Como no caso de crianças ou adolescentes que colaboram no sustento de suas famílias, por exemplo, e não têm tempo disponível para demonstrar esse comprometimento da mesma forma que uma criança ou adolescente que não trabalha o faria (PÉREZ,2004b).
 

Como postula Alencar (1995) apud Pérez (2008), é importante ressaltar que a criatividade pode ser bloqueada ou não ter tido a oportunidade de ser desenvolvida por motivos internos ou externos, que podem compreender ambientes muito restritivos, condições socioeconômicas ou culturais muito precárias, padrões culturais limitadores, ambiente familiar muito autoritário, falta de autoconfiança ou qualquer outra barreira imposta à manifestação da criatividade.
 

Renzulli classifica dois tipos de superdotação: a superdotação escolar ou acadêmica e a superdotação produtivo-criativa. A superdotação acadêmica é o tipo mais facilmente detectado pelos testes padrões de capacidade e, assim, o tipo mais convenientemente utilizado para os programas especiais. É principalmente contemplado o anel da capacidade acima da média. As competências que os jovens apresentam nos testes de capacidade cognitiva são as mais valorizadas nas situações de aprendizagem tradicional da escola, focalizando nas aprendizagens analíticas. Pesquisas mostram uma elevada correlação entre superdotação acadêmica e a probabilidade de obter notas altas na escola (Renzulli, 1999- 2004). A superdotação produtivo-criativa geralmente se destaca por ser mais questionadora; extremamente imaginativa; inventiva e dispersiva quando a tarefa não lhe interessa; não aprecia a rotina e tem formas originais de abordar e resolver problemas. Ele usa mais o pensamento divergente e isso dificulta sua adaptação em sala de aula e sua avaliação.
 

“A ideia da superdotação produtivo-criativa e da Concepção de Superdotação dos Três Anéis surgiu de uma ampla gama de pesquisas sobre a natureza das habilidades humanas que revisei (RENZULLI,1978, 1982b, 1986), assim como de numerosos estudos de caso sobre pessoas com realizações incomuns (jovens e adultos), que não teriam sido identificadas ou atendidas em programas especiais se confiássemos somente nos escores de testes de capacidade cognitiva”. (Renzulli, 2004)
 

2 - Howard Gardner
 

Howard Gardner é um psicólogo e professor norte americano que revolucionou a psicologia cognitiva com sua teoria das inteligências múltiplas, inovando a ideia que a inteligência seria a capacidade ou potencial que cada ser humano possui em maior ou menor extensão. Segundo ele:
 

“Passei a considerar a inteligência um potencial biopsicológico de processar informações de determinadas maneiras para resolver problemas ou criar produtos que sejam valorizados por, pelo menos, uma cultura ou comunidade. Mais coloquialmente, considerava a inteligência como um computador mental configurado de forma especial. 

Enquanto a teoria padrão sobre a inteligência postulava um computador multiuso, que determinava as melhores habilidades da pessoa dentro de um espectro de tarefas, a teoria das IM postulava um conjunto de dispositivos de informática. (Inteligências Múltiplas, 2010)
 

A partir dessa Perspectiva biopsicológica de Gardner, Luiz Carlos Panisset explica o fato de um indivíduo ser ou não considerado inteligente e em que aspectos é um produto de sua herança genética e de suas propriedades psicológicas, variando de seus poderes cognitivos às suas disposições de personalidade. (Revista De Biologia e Ciências da Terra – 2001)
 

Gardner explica que conseguiu observar que existia indivíduos com múltiplas inteligências porque havia trabalhado em dois centros de pesquisas. Em um estudava pessoas que haviam sofrido algum dano cerebral, e no outro tratava de questões de desenvolvimento humano e cognição principalmente nas artes. Segundo ele, se não tivesse tido a oportunidade de trabalhar com essas crianças – superdotadas, normais e que sofreram dano cerebral – nunca teria concebido essa teoria. Continuaria a crer que na existência da inteligência, que nos permite a fazer algo mais ou menos bem, dependendo do quanto inteligente somos.
 

Partindo desta ideia, do quão inteligente uma pessoa é, em 1900 o psicólogo francês Alfred Binet foi solicitado que desenvolvesse uma medida de predição do sucesso escolar de crianças das primeiras séries. Desta forma surgiu o primeiro teste de inteligência. Tal teste tinha por finalidade geral diferenciar o grau de inteligência. Após a I Guerra Mundial, onde o teste de Q.I. (Quociente Intelectual) foi utilizado para medir a inteligência dos soldados, tornou-se muito popular sua aplicação. Com a popularização do teste, propagou-se a ideia de inteligência nele inserida. A inteligência seria única, estagnada, estática, passível de ser medida quantitativamente.
 

Durante o século XX, vários psicólogos e cientistas de outras áreas do conhecimento fizeram fortes críticas aos testes de Q.I. E com a teoria das inteligências múltiplas de Gardner podemos entender tais críticas, pois esses testes não avaliam certas inteligências.

Gardner baseou-se nas pesquisas em desenvolvimento cognitivo e neuropsicológico que sugerem que as habilidades cognitivas são bem mais diferenciadas e específicas, para questionar a tradicional visão da inteligência, que enfatiza as habilidades linguística e lógicomatemática.
 

Ele sugere que não existem habilidades gerais e duvida da possibilidade de se medir a inteligência através de testes de papel e lápis. Considera de grande importância as diferentes atuações valorizadas em diversas culturas.
 

Gardner identificou as inteligências linguística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésica, interpessoal, intrapessoal, adicionando posteriormente a inteligência naturalista e por fim a inteligência existencial ou espiritual. Postula que essas competências intelectuais são relativamente independentes, têm sua origem e limites genéticos próprios e substratos neuroanatômicos específicos e dispõem de processos cognitivos próprios. Segundo ele, os seres humanos dispõem de graus variados de cada uma das inteligências e maneiras diferentes com que elas se combinam e organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar produtos. 

Gardner ressalta que, embora estas inteligências sejam, até certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente. Apesar de algumas profissões especificarem uma inteligência principal, na maioria dos casos existe a necessidade de uma combinação de inteligências. Por exemplo, um cirurgião necessita da perspicácia da inteligência espacial combinada com a agilidade da cinestésica.
 

Para Gardner, 1999 (apud Pérez, 2008), as inteligências não são objetos que se possam contabilizar, mas potenciais que podemos ativar de acordo com o contexto social e cultural de cada indivíduo, no qual as oportunidades oferecidas a ele, os valores e as decisões pessoais e de sua família têm um papel fundamental em tal ativação.
 

Gardner, 2006 (apud Zylberberg e Nista-Piccolo, 2008) afirmou que o número de inteligências é menos importante do que a premissa de que há uma multiplicidade delas e que cada ser humano tem um mistura única, ou perfil único de pontos fortes e pontos fracos nas inteligências. Contudo, a existência desses pontos fortes não determina a existência de pontos fracos (e vice-versa). Ou seja, ter um ponto forte em um deles não significaria força ou fraqueza em outro. 

Para Gardner:
“Não deveríamos pensar nas inteligências como envolvidas numa situação de soma zero: nem deveríamos tratar da teoria das inteligências múltiplas como um modelo hidráulico, onde um aumento em uma inteligência necessariamente impõe o decréscimo em outra”. (1994, p. 278, apud Zylberberg e Nista-Piccolo )
 

Questionado em como chegou a formulação das inteligências múltiplas, Gardner disse que partir dessa visão de pontos fortes ou fracos estabeleceu nove critérios diferentes para o que pode ser classificado como inteligência. Para isso, levou em conta tanto a existência de partes do cérebro que processam informações específicas, como música ou números, quanto o fato de que existem parcelas da humanidade com habilidades ou fraquezas específicas.
 

“É o caso dos prodígios, em qualquer área de atividade, ou, no outro extremo, os portadores de autismo. Esses indivíduos se fecham num universo próprio, mas mantêm uma memória extraordinária, assim como uma enorme habilidade especifica.” (Gardner - Superinteressante 133ª, 1998)

Assim Gardner chegou à conclusão da existência de 9 inteligências. Passamos a analisar cada uma delas.

1 - Inteligência Linguística - É a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir ideias. Se manifesta através da fala, leitura, escrita e escuta. O dom da linguagem é universal e seu desenvolvimento é constante em todas as culturas. Podemos dar como exemplo os poetas, escritores, advogados (GARDNER, 1995). 

Em crianças, esta habilidade se manifesta através da capacidade para contar histórias originais ou para relatar, com precisão, experiências vividas. 

Em geral, também encontramos este tipo de inteligência nos redatores, roteiristas, oradores, líderes políticos e jornalistas. Personalidades famosas na área: William Shakespeare; Machado de Assis; Luís Fernando Veríssimo; Clarisse Lispector; Abraham Lincoln.

2 - Inteligência Lógica-matemática - É a facilidade em lidar com números e com cálculo matemático. Se manifesta na solução de problemas e no desenvolvimento de raciocínios dedutivos. Como exemplo, podemos citar engenheiros, físicos, matemáticos (GARDNER, 1995).
Os componentes centrais desta inteligência são caracterizados por uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. Essa inteligência possui agilidade para explorar relações através da manipulação de objetos ou símbolos. Sentem necessidade de comprovação, e assim são relutantes em aceitar “leis” ou regras. 

A criança com especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio. 

Personalidades famosas na área: Albert Einstein; Bill Gates; Marie Curie; Gertrude Belle Elion; Thomas Edison; Johannes Kepler.

3 - Inteligência Espacial - É a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar composições, numa representação visual ou espacial.
Gardner descreve a inteligência espacial como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa, como é o caso da grande facilidade de se localizar geograficamente e/ou encontrar um caminho ou rota, mesmo nas condições mais adversas, como no escuro ou em meio a uma tempestade. É necessária na navegação e no sistema notacional de mapas.
Decoradores, cenógrafos, geógrafos, marinheiros, pilotos, artistas plásticos e em geral, engenheiros e arquitetos possuem essa manifestação evidenciada. 

Em crianças pequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebido através da habilidade para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais. 

Personalidades famosas na área: Oscar Niemeyer; Mauricio de Souza; Pablo Picasso; Leonardo Da Vinci; Vincent Van Gogh.

4 - Inteligência Corporal-cinestésica - É a habilidade para usar a coordenação em esportes, artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com destreza. Esta inteligência se refere à habilidade para resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de todo o corpo.

Podemos observar essa habilidade em bailarinos, atletas, cirurgiões, contorcionistas, trapezistas e principalmente em praticantes de esportes raciais (GARDNER, 1995).

A criança especialmente dotada na inteligência cinestésica se move com graça e expressão a partir de estímulos musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atlética associada a um alto poder de concentração e de trabalhar com as emoções ou uma coordenação fina apurada.

Personalidades famosas na área: Jim Carrey; Michael Jordan.

5 - Inteligência Musical - Esta inteligência se manifesta através de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Se manifestada nas diferentes formas de expressar sons naturais, musicais, na facilidade em utilizar instrumentos musicais, na distinção de timbres, melodias, tons, ritmos e frequências sonoras.

São percebidos principalmente em maestros, compositores e músicos em geral (GARDNER, 1995).

A criança pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, frequentemente, canta para si mesma.

Personalidades famosas na área: Stravinsky; Beethoven; Stevie Wonder; Leonard Bernstein; Bach.

6 - Inteligência Interpessoal (ou de Liderança) - Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade para entender e responder adequadamente a humores, temperamentos motivações e desejos de outras pessoas. Manifesta-se no relacionamento com os outros, na percepção e compreensão pela distinção das sensações alheias (humor, motivação). Na sua forma mais primitiva, a inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepção.
Crianças especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianças, uma vez que são extremamente sensíveis às necessidades e sentimentos de outros.
Podemos observá-la em psicoterapeutas, professores, lideres políticos, conselheiros, advogados, treinadores, executivos, e artistas tais como: atores, comediantes, etc.

Personalidades famosas na área: Hitler, Gandhi, Martin Luther King Jr, Winston Churchill, Kennedy.

7 - Inteligência Intrapessoal - É o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprias, a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Se manifesta no autocontrole, no conhecimento dos próprios limites, em estar bem consigo mesmo, na administração de suas próprias sensações. Para Gardner (1995), uma das mais maravilhosas invenções humanas é o senso do “eu”, uma característica observada em psicólogos, assistentes sociais, etc. Como esta inteligência é a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos sistemas simbólicos das outras inteligências, ou seja, através de manifestações linguísticas, musicais ou cinestésicas.

Alguns exemplos de profissões para pessoas com este perfil são psicólogos, escritores, filósofos, programadores de computador, etc. 

Personalidades famosas na área: Bill Gates, Freud, Platão.

8 - Inteligência Naturalística - Consiste na capacidade em reconhecer padrões na natureza, identificar e classificar objetos e as numerosas espécies, compreender sistemas naturais e aqueles criados pelo homem. Gardner acrescentou a inteligência naturalista em 1996, descrevendo o naturalista como um indivíduo apto para reconhecer flora e fauna, fazendo distinções relativas ao mundo natural e para usar essa habilidade produtivamente na agricultura ou nas ciências biológicas. Segundo Gardner “A inteligência do naturalista é tão arraigada como as outras inteligências.
Há, para começar, as capacidades essenciais para reconhecer exemplos como membros de um grupo (mais formalmente, de uma espécie); para distinguir entre os membros de uma espécie; para reconhecer a existência de outras espécies próximas; e para mapear as relações, formal ou informalmente, entre as várias espécies. Evidentemente a importância de uma inteligência naturalista está bem comprovada na história evolucionária, onde a sobrevivência de um organismo depende de sua habilidade de distinguir entre espécies semelhantes, evitando algumas (predadoras) e investigando outras (para servir de presa ou brinquedo). A capacidade do naturalista se apresenta não só nos primatas evolucionariamente próximos dos seres humanos; as aves também podem discernir as diferenças entre espécies de plantas e animais (inclusive diferenças que não existam em seu ambiente esperado, ‘normal’) e até reconhecer as formas humanas numa fotografia”. (Gardner, 2000, p. 65,66).
A inteligência naturalista está presente em indivíduos envolvidos em causas ecológicas, como os ambientalistas, geógrafos, zoólogos, veterinários, biólogos, botânicos, etc.
Personalidades famosas na área: José Lutzenberger, Orlando Villas Bôas; Charles Darwin; Jacques Cousteau; Gregor Mendel.

9 - Inteligência Existencial (ou Espiritual) – É de todas as inteligências definidas por Gardner a mais nova e objeto de muitos estudos. Ela é responsável pela necessidade do homem fazer perguntas sobre si mesmo, sua origem e seu fim. A inteligência existencial, como Gardner a caracteriza, envolve uma capacidade ampliada de apreciar e considerar os enigmas cosmológicos que definem a condição humana, uma consciência excepcional dos mistérios ontológicos, metafísicos e epistemológicos que têm sido uma preocupação inacabável para povos de todas as culturas.

É uma inteligência que está presente nos líderes espirituais e nos pensadores filosóficos, como por exemplo Jean-Paul Sartre, Jidu Krishnamurti e Dalai Lama.
 

3 - Robert Sternberg
 

Robert Sternberg é um psicólogo graduado pela Yale University e possui um Ph.D. da Stanford University. Possui nove títulos de doutor honoris causa, sendo um de uma universidade sul-americana e oito de universidades europeias e adicionalmente é professor honorário da Universidade de Heidelberg na Alemanha.
 

Sternberg desenvolveu a teoria triádica de inteligências entre as décadas de 80 e 90.
 

Para ele, os testes de QI não são válidos para medir o tipo de inteligência exigida para o sucesso na vida real, como por exemplo, para a carreira profissional de uma pessoa. Para Sternberg, o comportamento inteligente é muito amplo, não sendo passível de ser medido da forma tradicional.
 

Segundo Sternberg o comportamento inteligente abrange três fatores:

1. habilidades de processamento da informação;
2. experiência com uma dada situação ou tarefa;
3. e a habilidade de moldar o próprio comportamento para se adaptar às demandas do contexto.

A teoria triádica da inteligência humana procura explicar, numa perspectiva de integração, a relação entre inteligência e mundo interno do indivíduo, ou seja, os mecanismos mentais subentendidos no comportamento inteligente; inteligência e experiência, ou seja, o papel mediador da experiência de vida entre os mundos interno e externo do indivíduo; e o emprego destes mecanismos mentais na vida quotidiana de se ajustar ao meio.

A criança que se destaca por sua inteligência analítica é aquela que, em geral, o professor gosta de ter em sala de aula: tira boas notas, aprende com facilidade e com pouca repetição, tem facilidade em analisar as ideias, pensamentos e teorias. Gosta de ler e muitas vezes aprende sozinha ou com pouca instrução. A escola reforça as habilidades analíticas de seus alunos, acentuando a memorização e reprodução dos conhecimentos, muitas vezes em detrimento da aplicação e do ensino de técnicas para o desenvolvimento do pensamento criador. Assim é que a pessoa essencialmente analítica muitas vezes carece de ideias novas e originais e pode ter dificuldade em um ambiente que exija respostas diferentes e incomuns.

Já a criança que se destaca por suas habilidades de pensamento criativo apresenta, em geral, talentos e dificuldades opostas. A pessoa com inteligência criativa nem sempre tem as melhores notas e nem sempre se destaca na escola por suas habilidades acadêmicas. No entanto, demonstra grande imaginação e habilidade em gerar ideias interessantes e criatividade na forma de escrever ou falar e de demonstrar suas aptidões e competências. Essa criança tende a ter independência de pensamento e de ideias, a ver humor em situações que nem sempre os outros percebem como tal e são muitas vezes consideradas o “palhaço da turma”.

A terceira forma de ser inteligente, conforme Sternberg, leva em consideração a facilidade da criança em se adaptar ao ambiente e desempenhar atividades que são adequadas para o desenvolvimento de uma tarefa. A criança demonstra inteligência prática e senso comum, sendo capaz de chegar em qualquer ambiente, fazer um levantamento do que é necessário para atingir algum objetivo prático, e executar sua tarefa com precisão.
 

À medida que ganha experiência de vida, a pessoa prática demonstra esta inteligência com mais intensidade, o que a permite lidar com as pessoas e conseguir que um determinado trabalho seja executado, percebendo o que funciona e o que não funciona. É a inteligência prática ou conhecimento tácito que, no contexto de vida prática, é responsável pela melhor adaptação da pessoa ao ambiente e para o sucesso no mundo real, principalmente no desempenho profissional.
 

Para melhor explicar sua teoria, Sternberg utiliza Alicia, Bárbara e Célia, três alunas de pós-graduação, para exemplificar diferentes perfis de inteligência. Alicia representa uma excelente aluna: ótimas notas nos testes de admissão ao programa, excelente desempenho em sala de aula, realizando com excelência todas as tarefas acadêmicas exigidas no curso. Mas, embora Alicia tenha sido bastante competente em analisar as ideias dos outros, lhe faltava a habilidade de criar e desenvolver ideias novas e originais, que era exigido após o segundo ano na pós graduação. Assim Alicia deixou de se destacar como antes. 

Não é suficiente saber como criticar as ideias que outros propuseram. É necessário que se desenvolva novos recursos que servem para definir ideias. A habilidade não poderia ser inferida a partir do registro de admissão de Alicia, uma vez que as medidas de admissão convencionais nos dão uma boa descrição das habilidades analíticas, mas não fornecem nenhuma indicação da criatividade.
 

Bárbara, na sua vez, exibia outra forma de ser inteligente: suas notas de admissão ao programa eram medianas. Trazia boas cartas de recomendações de professores anteriores, que a definiram como criativa e original e havia desenvolvido investigações criativas sem ajuda ou orientação. Alunos como Barbara podem não se destacar na graduação, mas se tornam bons alunos, com excelentes capacidades de pesquisas na pós-graduação. Barbara não tinha a capacidade analítica de Alicia, mas sobressaiu pela sua criatividade e originalidade.
 

Célia não demonstrava as habilidades analíticas de Alice nem a criatividade de Bárbara; no entanto, conseguiu notas suficientes para entrar para o programa de pós graduação. 

Célia era especialista em compreender e em se adaptar às demandas do ambiente. Célia era capaz de chegar em qualquer ambiente, fazer um levantamento do que era necessário para atingir algum objetivo prático, e executar sua tarefa com precisão. Ela sabia como lidar com as pessoas e como conseguir que um trabalho fosse feito; sabia o que funcionava e o que não funcionava.
 

Em outras palavras, ela tinha uma inteligência prática ou conhecimento tácito que, no contexto de vida prática, se revela fundamental.
 

Usando esse tipo de analogia, Sternberg nos faz ver que diferentes situações exigem diferentes tipos de inteligência. 

Ao valorizar mais o tipo de inteligência analítica, a escola subestima a capacidade de um grupo maior de estudantes de obter êxito nas situações reais da vida, que exigirão respostas criativas e de bom senso para resolver os problemas colocados pelo mundo contemporâneo. Da mesma forma, os tradicionais testes de inteligência poderão ser bons preditores do êxito acadêmico, mas terão pouco impacto na predição do sucesso na vida prática e no ambiente de trabalho.
 

Conclui Sternberg que os tradicionais testes de inteligência poderão ser bons preditores de sucesso do aluno na sua vida acadêmica, mas terão pouco impacto na predição do sucesso na vida prática e no ambiente de trabalho, que exigirão outras formas de inteligência não abarcadas pelos testes.
 

Esse modelo, juntamente com a teoria das inteligências múltiplas de Gardner pressupõem a estreita inter-relação entre processos cognitivos, emotivos e conativos. Portanto, os processos de Sternberg podem ser aplicados às inteligências citadas por Gardner.

4 - Autores do Brasil
 

Partindo das concepções de Renzulli, Gardner e Sternberg temos alguns autores que se destacam aqui no Brasil por abordarem superdotação em seus trabalhos. Inclusive guiam e desenvolvem materiais para o MEC sobre o assunto.

Eunice Maria Lima Soriano de Alencar

Começamos por Eunice Maria Lima Soriano de Alencar, que é especialista renomada na área de criatividade e superdotação.

Realizou seu doutorado em Psicologia na University of Purdue e seu pós-doutorado no Gifted Education Resource, ambos nos Estados Unidos.

Para Alencar devemos desfazer ideias errôneas sobre a superdotação. Começamos pela definição de um aluno de altas habilidades. Para Alencar, a superdotação causa muito espanto, a própria palavra “superdotação” carrega um significado que se espera algo extraordinário e grandioso. 

Seguindo esse raciocínio, podemos constatar, no cotidiano, o uso das palavras superdotado ou altas habilidades como sinônimo de gênio. Os exemplos lembrados para exemplificar pessoas superdotadas são de Mozart, Picasso, Einstein, Leonardo da Vinci, entre outros verdadeiros gênios, que revolucionaram seus respectivos campos de atuação. Contudo, o aluno não precisa ser um gênio para ser classificado como superdotado. Dentro dessa visão, muitos pais negam ou questionam quando seus filhos são convidados a participarem de um programa de atendimento a alunos com altas habilidades.
 

Segundo a Alencar, outra ideia errônea é que um aluno de altas habilidades tem que apresentar um ótimo desempenho escolar, destacando-se como o melhor da classe.
 

Muitos fatores podem interferir, como o método de ensino utilizado, baixa expectativa do professor, a pressão dos colegas ou dos pais, ambiente escolar pouco estimulante, necessidade de ser aceito pelos colegas, etc.
 

Alencar também destaca que o aluno com altas habilidades precisa de um atendimento especial, ao contraponto do que se comumente acredita (aluno superdotado é mais inteligente, e portanto tem mais facilidade de aprender, não necessitando de um atendimento especial). Segundo a autora muitos deles têm baixo desempenho graças ao seu contexto. Visto isso, é necessário propiciar um ambiente favorável ao seu desenvolvimento.
 

“Especialmente relevante é a promoção de uma variedade de experiências de aprendizagem enriquecedoras, que estimulem o seu desenvolvimento e favoreçam a realização de seu potencial. Também necessário é que se
respeite o seu ritmo de aprendizagem.” (Brasil, 2007, pg. 17)
 

Nota-se que o ensino regular é direcionado para o aluno médio e abaixo da média, deixando de atender as necessidades de um aluno superdotado e com altas habilidades. Segundo Alencar, muitas crianças superdotadas têm sido penalizadas com poucas oportunidades de desenvolver suas habilidades superiores, principalmente pela limitação de suas famílias e de um ensino de qualidade. Mesmo assim, é frequente a posição defendida por professores e gestores educacionais de que seria um absurdo, na existência de muitos alunos com distúrbios e deficiências diversas, investir em programas de alunos com altas habilidades. Porém, não se deve deixar de atender os alunos que sobressaem pelas suas inteligências; o sistema deve atender ambos, de forma diferenciada, suprindo a necessidade de cada um.



Denise de Souza Fleith

Denise de Souza Fleith é pesquisadora e psicóloga e possui doutorado em Psicologia Educacional pela University of Connecticut (1999). Realizou seu pós-doutorado no National Academy for Gifted and Talented Youth (University of Warwick) (2005). Suas áreas de interesse são criatividade no contexto escolar, medidas de criatividade, processos de ensino/aprendizagem, desenvolvimento de talentos e superdotação e psicologia escolar. Fleith e Alencar argumentam sobre o pensamento de que o superdotado não necessitaria de um atendimento especial:
“Tal ideia seria responsável pela consideração do superdotado como um privilegiado, que apresentaria recursos intelectuais inatos superiores, considerando-se injusto e antidemocrático oferecer-lhe mais privilégios sob
a forma de participação em programas educacionais especiais, nos quais os demais alunos seriam excluídos.” (p.53, 2006).



Susana Graciela Pérez Barrera Pérez

Susana Graciela Pérez Barrera Pérez é Doutora em Educação pela Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. É presidente do Conselho Brasileiro para Superdotação, do qual também foi sócia-fundadora; membro do Conselho Técnico da Associação Gaúcha de Apoio às Altas Habilidades/Superdotação e delegada pelo Brasil perante a Federação Ibero-Americana de World Council for Gifted and Talented Children.
 

Para que a representação cultural das altas habilidades deixe de ser uma miscelânea de preconceitos, mitos e crenças populares e o superdotado passe a ser respeitada na suas diferenças, Perez (2008) recomenda que, como educadores, temos que promover o reconhecimento, a aceitação e a valorização das AH/SD e da PAH/SD, nela própria, na família, na escola e na sociedade. Para isso, autora descreve como necessários a capacitação dos
professores, o compromisso dos órgãos públicos e privados vinculados à educação, assim como à saúde, ao trabalho e ao lazer; e a sensibilização da imprensa e dos formadores de opinião.
 

Segundo Pérez todos os cidadãos são diferentes entre si e têm o direito de ser assim, e “Isto não implica privilégios maiores, mas sim necessidades diferenciadas.
 

Educar crianças com AHs para serem cidadãos exige a consciência dos mesmos princípios básicos de justiça, respeito e liberdade – direitos e deveres que devem ser ensinados a todas as crianças para promover a convivência sadia com seus pares.” (Revista Educação, ed. 2003 - N° 22)
 

Na verdade o atendimento especial para crianças com altas habilidades serve também para suprir algumas necessidades dessas pessoas, tornando-os cidadãos da mesma maneira que os outras.

Angela Mágda Rodrigues Virgolim

A psicóloga Angela Mágda Rodrigues Virgolim possui doutorado em Educational Psychology pela University of Connecticut, EUA (2005), especializando-se em Psicologia da Superdotação pelo National Research Center on Gifted and Talented. Foi sócia fundadora e primeira presidente do Conselho Brasileiro para Superdotação - ConBraSD. Tem experiência na área de Psicologia Escolar e Psicologia Clínica, com ênfase em Psicologia do Desenvolvimento e Educação do Superdotado. A partir da teoria dos 3 anéis de Renzulli, da teoria das inteligências múltiplas de Gardner e a teoria triádica de inteligência de Robert Sternberg, Virgolim afirma que a inteligência varia de cultura para cultura, tendendo a produzir padrões semelhantes de capacidades intelectuais.
 

“Assim, algumas culturas valorizam mais o pensamento lógico, enquanto outras valorizam a liderança e a persuasão, e outras a sabedoria e a habilidade de saber escutar. Sendo assim, testes desenvolvidos para uma cultura podem não ter o mesmo efeito em outra cultura, podendo inclusive mascarar o potencial do aluno em determinadas áreas.” (Altas Habilidades e Desenvolvimento Intelectual, pg. 36 - 2007)
 

Para Virgolim para que se alcance um desenvolvimento intelectual ótimo, é necessário se levar em consideração a forma com que o indivíduo funciona em seu ambiente natural, como ele interage com o seu contexto social e cultural e, principalmente, como percebe suas competências ou áreas fortes, seu senso de valor e autoestima. Pois a superdotação engloba tanto fatores cognitivos, como não cognitivos (por exemplo, afetivos, motivacionais, de personalidade).
 

“A forma mais efetiva de se medir a inteligência deve contemplar a utilização de vários tipos de medidas, como escalas de comportamento, observação, análise de produtos e de desempenho em tarefas reais, em adição a tradicionais testes lápis-e papel.” (Altas Habilidades e Desenvolvimento Intelectual, pg. 36 - 2007)
 

Segundo Fleith e Alencar (2006), a falta de informação acerca das características do superdotado é um problema. Muitas vezes o superdotado é diagnosticado erroneamente como autista, hiperativo ou portador de algum distúrbio de aprendizagem, como déficit de atenção, ou de problemas de conduta comportamental. Para as autoras, esta confusão acontece já que indivíduos superdotados podem apresentar algumas características semelhantes àqueles com distúrbios de aprendizagem, como, por exemplo dificuldade de concentração, alto nível de energia e dificuldade de seguir regras. Em outras situações, o aluno com potencial superior pode manifestar comportamentos típicos de autistas, tais como isolamento social, dificuldades em fazer amigos, ou evidenciar problemas comportamentais como dificuldades para seguir regras e para aceitar autoridade. Embora tambem existam crianças que apresentam, simultaneamente, comportamentos de superdotação e distúrbio de aprendizagem, bem como crianças superdotadas com síndrome de Asperger. Nestes casos estas crianças devem participar de serviços que atendam às necessidades desta dupla condição. Por isso, é fundamental que psicólogos e educadores recebam um treinamento adequado que lhes permita estabelecer diagnósticos diferenciais e encaminhar os alunos a serviços apropriados.
 

Perez explica que Thompson confirmou em suas pesquisas a existência da hereditariedade de habilidades cognitivas, aspectos de personalidade e reações emocionais ao estresse. Como as avaliações cognitivas tiveram por base instrumentos padronizados, que avaliaram habilidades verbais, espaciais, memória de curto prazo, atenção e velocidade de processamento, não é possível aplicar os resultados das pesquisas de Thompson à todas as inteligências do referencial teórico deste trabalho. Perez constatou em uma pesquisa que fez com 10 adultos com altas habilidades, que nove deles têm familiares diretos (pai, mãe, filhos) e indiretos (tios, sobrinhos) formalmente identificados como PAH/SD ou que apresentam indicadores de AH/SD.

5 - Identificação
 

Pessoas com altas habilidades salientam-se em relação a seu grupo social, em uma ou mais “inteligências” ou habilidades, evidenciando sua capacidade superior. Pode-se perceber que os indivíduos com altas habilidades apresentam características que podem ser evidenciadas em comparação a um grupo, as quais podem ser observadas pelas pessoas de seu convívio ou por ela mesma (Negrini e Freitas, 2008).
 

Para que se atenda às necessidades de crianças com altas habilidades, e assim, possam expressar suas contribuições para sociedade, a identificação é uma etapa fundamental. Tais contribuições, no caso dos superdotados, podem ser significativas para o futuro da humanidade (Negrini e Freitas, 2008).
 

Há muitos anos atrás, o método adotado pra diagnosticar um superdotado, era o teste de QI. Porém essa ideia mudou tendo em vista a concepção das múltiplas inteligências, que, entre outras, passa a considerar as inteligências artística, musical e a liderança. Assim, um aluno com altas habilidades na área cinestésica pode não ser identificado somente a partir de testes de QI. Segundo o neurologista Leandro Teles:
 

“Os testes de QI são limitados na captura dos superdotados. Isso, pois avaliam apenas alguns aspectos da cognição e habilidades mentais humanas. Alguns superdotados têm fantástica habilidade artística, esportiva, social, criativa, não abordada nesse tipo de testagem. Pessoas com alta pontuação em testes como esse têm uma boa chance de ser um superdotado intelectual, no entanto o rendimento normal no teste não afasta com segurança essa possibilidade.”
 

Como o objetivo de identificar as crianças com altas habilidades é proporcionar formas de desenvolver suas habilidades suprindo suas necessidades, essa identificação só terá sentido se for possível oferecer também um conjunto de práticas educacionais que venham atender às necessidades e favorecer o desenvolvimento do aluno (Brasil, 2007).
 

É importante identificar do indivíduo com altas habilidades o quanto antes, pois o diagnóstico precoce atua como prevenção de problemas de desajustamento, bloqueios, desinteresse em sala de aula e baixo rendimento escolar. E de acordo com Negrini e Freitas:
“Ressalta-se que o processo de identificação realizado precocemente contribui na prevenção de bloqueios e possíveis problemas de aprendizagem e de fracasso escolar, tendo em vista que tem como intuito orientar pais e professores na organização do espaço e das estratégias escolares para a valorização e o desenvolvimento destes alunos. Porém este não é um processo fácil e precisa do envolvimento e comprometimento das pessoas envolvidas.” (Revista “Educação Especial” n. 32, p. 281, 2008).
 

Alto nível de energia, dificuldade de concentração, dificuldade de seguir regras, isolamento social, dificuldade em fazer amigos e dificuldade em aceitar autoridade são algumas características semelhantes a distúrbios de aprendizagem, que uma criança com altas habilidades pode apresentar. Essas características devem ser analisadas com muito cuidado para que não seja realizado um diagnóstico errado. Muitas vezes são confundidos como Autista, Hiperativo ou Portador de algum Transtorno de Aprendizagem, como Déficit de Atenção, ou até Problemas de Conduta.
 

“Na fase de identificação, os profissionais devem ficar atentos aos aspectos relacionados à criatividade, inteligência, autoconceito, desatenção e impulsividade dos alunos, não confundindo com comportamentos de irresponsabilidade ou de recusa, uma vez que muitas características de alunos com altas habilidades/superdotação podem ser erroneamente interpretadas como dificuldades de desenvolvimento.” (Brasil, 2007).
 

A identificação de pessoas com altas habilidades é complexa; não existe um exame que o determina. Não é somente um teste de QI ou a indicação dos professores que definiria o diagnóstico de superdotação. A identificação se dá através da comparação de diversos fatores. Como o professor convive com o aluno, tem a oportunidade de notar características indicadoras de altas habilidades. Assim a nomeação por professores além de ser um bom indicador para superdotação acadêmica, é bastante relevante para o diagnóstico de alunos com altas habilidades em áreas artísticas, por exemplo; pois estes alunos podem não apresentar um alto QI, mas possuírem traços característicos de superdotação. O professor desempenha um papel muito importante no diagnóstico, pois tem muito a contribuir sobre o comportamento de seus alunos.
 

“O professor pode ainda fornecer informações acerca dos interesses, hobbies, atividades extracurriculares, hábitos de leitura e características do aluno em avaliação, além de participação em projetos especiais, quando for o caso”. (Brasil, 2007) .
 

Renzulli desenvolveu a Escala para Avaliação das Características Comportamentais dos Alunos com Habilidades Superiores com uma lista de 4 comportamentos. Os professores podem utilizá-la para identificar características de altas habilidades em seus alunos.
 

Nessa escala o professor pontua conforme a frequência de tal comportamento separadamente.
 

Essa escala leva em consideração a motivação, aprendizagem, criatividade e licença, e através da pontuação se pode ter uma informação no tipo de aluno superdotado.
 

Apesar dos testes de QI não ser um indicador de habilidades artísticas, de lideranças, criativas e psicomotoras, são um importante indicador para a superdotação acadêmica e para alunos que passariam despercebido, pela sua falta de motivação e descontentamento com a escola. Segundo Virgolim os Teste Matrizes Progressivas de Raven ou na Escala de Inteligência Wechsler para Crianças – WISC, são os mais utilizados no contexto brasileiro. Podemos ressaltar a importância de testes de QI para a identificação de crianças com diagnóstico errôneo ou dupla excepcionalidade, pois as características da superdotação podem ser confundidas ou estarem camufladas perante outra excepcionalidade. Assim os testes de QI podem ser utilizados como um bom indicador para alunos que possuam altos escores neste teste.
 

A criatividade é outro importante indicador. Os testes de criatividade podem perceber os superdotados do tipo criativo, que tradicionalmente não são percebidos como portador de altas habilidades no ambiente escolar. Isto acontece por apresentar traços às vezes indesejáveis neste contexto, como pensamento divergente e inconformismo, que geralmente são fonte de tensão e conflito com seus pais e professores (Virgolim, 2010). Ainda, segundo a autora, os testes de criatividade “Podem auxiliar o professor a identificar alunos com criatividade aparente como também aqueles alunos que possuem talentos únicos, mas que em sala de aula passam despercebidos ao olhar desatento. É necessário salientar que a identificação deste aluno altamente criativo é importante para evitar um possível fracasso escolar, em função do seu pensamento divergente”.
 

Os pais, muitas vezes, acompanham o desenvolvimento de seus filhos com atenção, e com isso podem contribuir para a identificação, citando características, acontecimentos e explicando como se deu o desenvolvimento ao longo dos anos de seu filho.
 

“A família constitui também uma excelente fonte de informações que não pode ser negligenciada no processo de identificação do aluno com altas habilidades/superdotação. 

Os pais podem ser solicitados a indicar atividades, na escola e fora do contexto escolar, que seu filho gosta de realizar, descrever características, áreas de interesse e de destaque do filho, relatar o processo de desenvolvimento de seu filho ao longo dos anos (por exemplo, quando aprendeu a andar, a falar, a ler, a escrever), comentar sobre relacionamento do filho com membros da família e colegas, descrever o desempenho escolar do filho e seu envolvimento com as tarefas escolares“. (Brasil, 2007)
 

É interessante notar que os colegas de classe podem identificar características importantes de um certo aluno que o professor ainda não tenha identificado. Podemos citar como exemplo dessa nomeação por colegas uma experiência nas disciplinas obrigatória de estágios em educação matemática I e II, na qual ministrei uma turma A de segundo ano de Ensino médio e uma turma B de sétimo ano do ensino fundamental. Desde quando assumi a titularidade, os alunos da turma A me chamaram atenção para 2 alunos específicos e da turma B para 1 aluno.
 

Segundo seus colegas, esses estudantes não precisavam estar na aula, pois já sabiam o conteúdo e eram muito bons em matemática. Durante as aulas, toda vez que eles respondiam uma pergunta, os colegas retrucavam, “não vale, ele sabe tudo de matemática”. Embora esses alunos nunca tenham tido nenhuma avaliação formal de superdotação, seus colegas identificaram características que os diferenciavam e já rotulavam como tal. Essa nomeação poderia ser utilizada por uma equipe de diagnóstico caracterizando-a como indício para um aprofundamento no estudo desses casos.
 

Segundo Virgolim (2007), a auto nomeação pode ser um instrumento útil para a indicação de crianças que não tiveram seus talentos notados nem pelo professor, nem pelos colegas, mas que possuem habilidades em determinada área do conhecimento.
 

“Em um formulário de auto indicação, o aluno aponta as áreas em que ele julga que apresenta alta habilidade ou talento, descreve projetos e/ou atividades desenvolvidas por ele que ilustram seu desempenho superior na área, lista livros que ele leu relacionados a sua área de interesse, justifica seu interesse em participar de um programa especializado, e descreve hábitos de leitura, áreas de interesse etc.” (Virgolim, 2010).
 

É importante levar em consideração a opinião dos outros professores e educadores que passaram na vida acadêmica dos alunos, pois um estudante pode ter se destacado em anos anteriores, mas por problemas emocionais, pessoais, ou motivacionais pode estar, no momento, desenvolvendo um padrão de baixo rendimento escolar “pois às vezes um professor consegue estimular um aluno e consegue obter, em um momento da vida escolar deste, um alto desempenho em matérias escolares específicas, no entanto, se tais oportunidades não se repetirem em anos posteriores, o aluno pode vir a não ter outra chance de demonstrar as suas habilidades ou interesses, perdendo assim uma valiosa oportunidade de trabalhar com mais profundidade suas áreas fortes.” (Virgolim, 2010).

Fonte: Minhas Experiências com Alunos com Altas Habilidades - Isaura Cardoso Linde

Conversando com Angela Virgolim sobre Altas Habilidades

Publicado em 01/03/2013

 

Pequena entrevista com Angela Virgolim para entender o que é e como identificar uma criança com Altas Habilidades (Superdotação). 

Angela é Professora e Doutora especialista na área. Brasília, fevereiro de 2013.

Altas habilidades

Publicado em 28/06/2012

 

Dados de 2010, do Ministério da Educação, apontam que existem mais de 9 mil alunos com altas habilidades nas escolas brasileiras. Número pequeno se comparado à estimativa da Organização Mundial da Saúde que calcula a existência de até 2,5 milhões de alunos com esta característica no país.