O que é a Pedagogia Construtivista?

Por José O. Cardentey Arias* e Armando Pérez Yera*

O construtivismo não surgiu como uma teoria pedagógica propriamente dita, trata-se em essência de uma concepção filosófico psicológica sobre o desenvolvimento mental do homem e, em particular, das crianças.

No marco da educação escolar, o construtivismo concebe a aprendizagem como um processo de construção dos conhecimentos, de sua elaboração pela criança conjuntamente com o adulto (neste caso, com o professor), de diálogo com o outro, mas o epicentro desse processo é a própria criança. Isso significa que o polo decisivo da aprendizagem não reside mais na figura do professor, mas esta na criança mesma, e que a pedagogia deve concentrar sua atenção não tanto no processo de ensino, quanto no jeito de como aprendem as crianças, como constroem e reconstroem seus conhecimentos.

Quais são os fundamentos do construtivismo?

À diferença do behaviorismo, que considera que as estruturas mentais são impostas de fora às crianças e que a conduta é resultante de processos de aprendizagem reguláveis pela estimulação ambiental e do biologismo para o qual, ditas estruturas são congênitas, o construtivismo defende a ideia de que as pessoas nascem apenas com um conjunto de predisposições neurofisiológicas para o pensar que precisam ser desenvolvidas no percurso da vida. Por isso as estruturas mentais devem ser concebidas como o produto de uma construção realizada pela criança em prolongadas etapas de reflexão individual e de interação com o outro. De modo que na base da aprendizagem sub-jaz a atividade da criança e sua comunicação social. O psíquico, o mental no homem é construído na medida em que o indivíduo age sobre o mundo natural  e social em que está inserido. Sem esse agir, mediante a ação e a linguagem, não haveria pensamento, não haveria construção da inteligência.

O psiquismo humano é sócio-culturalmente construído no decorrer da vida individual numa complexa dialética de interação do homem com o meio. A socialização da criança é ao mesmo tempo o processo de sua individualização, de formação de sua personalidade. Trata-se no fundo de um processo internamente contraditório, conflitivo, mediado pelo o adulto e em geral pelos agentes de socialização característicos de um contexto sócio-cultural determinado. 

Para o construtivismo - enquanto herdeiro do iluminismo europeu - o homem é um ser essencialmente racional. A razão, que não é uma dádiva nem natural nem divina, intervém como o fator integrador e o regulador principal de toda a vida psíquica do homem e do desenvolvimento de sua personalidade. Em oposição parcial à
psicanálise, que centralizou seus estudos nos fenômenos emocionais e irracionais, o construtivismo privilegia a razão face à paixão e o consciente face ao inconsciente como fatores de regulação do comportamento individual, de construção da mente e de organização da vida em sociedade.

Mas a razão, expressa na faculdade de pensar, julgar e argumentar é também um fenômeno histórico-social, ou seja, o resultado e o componente ativo do desenvolvimento histórico da humanidade e das formas socialmente cristalizadas de interação e comunicação dos indivíduos.

Daí a capacidade da mente humana de regulamentar a vida social, quer dizer, de estabelecer determinadas regras, normas e leis que dão certa coerência ao convívio entre os homens. Para isto, eles se valem também de sistemas simbólicos de representação da realidade, entre os quais o mais estendido é o sistema linguístico natural. A linguagem aparece assim como o instrumento por excelência da dimensão dialógica da construção do pensamento. Sendo um agente ativo de sua própria determinação, o homem desenvolve sua mente na medida em que transforma o meio e organiza sua atividade com a ajuda da linguagem e outros meios de comunicação.

Por outro lado, a diferença das éticas cristã e rousseano/marxista, de acordo com as quais o ser humano é por natureza mau ou bom respectivamente, o construtivismo estima que a criança nasce “neutra” do ponto de vista moral. A formação da moralidade resulta da inserção da criança na trama das relações sociais e de um processo de conscientização das normas, regras e valores morais prevalecentes na sociedade. No curso do desenvolvimento ontogenético o homem chega a compreender o valor relativo das exigências morais, e então pode começar a criticá-las, a renegociá-las e incluso a violá-las.

O construtivismo - como diz Sanny S. da Rosa - não é método, mas tem implicações metodológicas para a prática docente: a importância do grupo em correspondência com o caráter social do processo de aprendizagem e de formação da personalidade; o papel do professor como “instigador” da aprendizagem; a necessidade de combinar certa disciplina e uma rotina de trabalho escolar (com objetivos claramente definidos) com um ambiente de relativa liberdade para as crianças; o valor fundamental da satisfação e da motivação (do “desejo”) de educadores e educandos para o sucesso da aprendizagem; a relevância dos erros como subsídios para orientar a ação do aluno na sala de aula; o enfoque da criança como sujeito da educação e não mais como objeto passivo dela; a significação do diálogo inteligente para formar e desenvolver os conceitos científicos nas crianças, etc.

A pedagogia construtivista é uma proposta democrática. Existe na verdade, determinada correlação entre o desenvolvimento da inteligência e a organização da vida individual e social sobre bases democráticas, racionais. Se cada indivíduo constrói seu mundo psíquico de modo sui generis, irrepetível, então cada criança representa uma riqueza em si, e é, por tanto, merecedora de respeito e da mais alta consideração. Além disso, no diálogo e na cooperação temos também a possibilidade de enriquecermos com a forma específica em que o outro construiu determinado conhecimento.

Tolerância face à diversidade psicossocial, o respeito à individualidade da criança, ao direito e às opiniões alheias, liberdade, ausência de autoritarismo, igualdade, cooperação, consciência e exercício da cidadania. Tal é o que emana do paradigma teórico construtivista aplicado à educação.

A professora Sanny S. da Rosa em seu livro “Construtivismo e Mudança”(1995) avalia criticamente alguns equívocos a respeito da utilização prática da pedagogia construtivista. 
Dentre eles destaca:

1) a crença de que o construtivismo é método;
2) a opinião de que a teoria na prática é outra, aduzindo os argumentos seguintes:
- não é possível trabalhar na linha construtivista em classes numerosas devido à incompatibilidade entre disciplina e liberdade das crianças;
- é muito difícil trabalhar com classes heterogêneas; e
- a pedagogia construtivista exclui a correção dos erros da criança.

Depois de estabelecer a diferença entre método e técnica e de sublinhar a importância da noção de finalidade (objetivo) na determinação do método, Rosa demonstra que o construtivismo não é método nem técnica de ensino/aprendizagem, mas sim um paradigma teórico. Alega que a partir da perspectiva construtivista, “os métodos passam a ser secundários, isto porque o indivíduo aprende apesar deles” (p.41), e faz uma citação de Emília Ferreiro: “O método não pode criar conhecimento”.

O fato de traçar uma linha divisória tão rígida entre teoria e método talvez impediu-lhe de afirmar—como nós enfatizamos antes—que a teoria do construtivismo tem implicações metodológicas, do mesmo jeito que qualquer método desempenha funções teórico explicativas.

Tal posição pode levar a uma ruptura entre conteúdo e método e, como se sabe, quando muda o método, o conteúdo também muda.
A respeito do segundo equívoco, Rosa contra argumenta: o corpo teórico construtivista foi elaborado (e continua a sê-lo) a partir de observações sistemáticas e metódicas da própria prática. Salas de aula superlotadas é um problema político, não um problema teórico; a liberdade não se deve confundir com ausência de direção, a liberdade das crianças na sala de aula não é um fim em si mesmo, senão um meio para aprender. A heterogeneidade do grupo é também uma questão política, não teórica; a homogeneidade total não existe uma vez que cada criança trabalha os conteúdos a partir de suas experiências anteriores (do “capital cultural” acumulado) que, com certeza, não são homogêneas; a homogeneidade é parente próximo da unanimidade e a unanimidade é inibidora da dúvida, da crítica e, por tanto, do crescimento. E termina afirmando: “Os alunos, possivelmente, só têm a ganhar com a heterogeneidade do grupo.” (p.45)

Toda essa argumentação, correta em si mesma, não deve desconhecer as dificuldades reais que enfrentam os professores quando trabalham com grupos de diferentes faixas etárias, com salas superlotadas e com crianças de diversas origens sociais e, por conseguinte, com diferentes “capitais culturais”, orientando a partir daí o esforço do professor ao aperfeiçoamento didático continuado.
Esta questão recoloca a necessidade de seguir concretizando a teoria construtivista e generalizando as melhores experiências de sua aplicação prática.

Por último, a professora Sanny demonstra que o construtivismo não impede corrigir o erro da criança, e assinala que a questão está no modo como se dará a intervenção do professor para que a criança perceba o seu “erro” e, a partir dessa consciência, progrida no sentido de dominar melhor o seu objeto de conhecimento. “Para o professor  conclui a grande mudança no enfoque da avaliação é que os “erros” deixam de ser instrumento de poder de pressão sobre os alunos...” (p.46). Nós acrescentamos: do mesmo modo que no desenvolvimento da ciência, os erros em geral são fonte de novos conhecimentos e avanços, no processo de ensino/aprendizagem eles muitas vezes têm mais valor heurístico que os acertos. A avaliação deixa de ser também um instrumento para medir os conhecimentos já assimilados pelas crianças para se converter em meio de nova aprendizagem, de permanente retroalimentação e de revelação da suas novas potencialidades cognocitivas.

O fundamento desse novo enfoque da avaliação constituem a concepção epistemológica piagetiana sobre o papel dos erros nos processos de construção dos conhecimentos e o conceito vygotskiano de “zona de desenvolvimento próximo ou potencial”, o qual orienta a aprendizagem não tanto para o passado quanto para o futuro.

Até aqui apresentamos o que se pode denominar uma exposição “eclética” dos fundamentos teóricos do construtivismo.
Porém, o construtivismo não representa um sistema teórico nem fechado nem homogêneo; ele é sobretudo certa unidade da diversidade em constante processo de enriquecimento, diversidade condicionada pela matriz filosófica que subjaz nas bases das diferentes concepções que o integram.

A continuação, analisaremos breve e criticamente duas das concepções consideradas clássicas no paradigma construtivista: a de J. Piaget e a de S. L. Vygotski.

Jean Piaget, considerada a figura central das posições do construtivismo, realiza o intento mais genial de sacar a epistemologia da especulação e de buscar bases empíricas para a explicação da gênese do conhecimento. Essa foi a tarefa a que dedicou toda sua frutífera vida profissional, quer dizer, a criação de sua teoria do desenvolvimento das estruturas cognitivas no ser humano.

Além de outros núcleos teóricos permanentes da obra de Piaget, interessa-nos aqui a análise de sua teoria da equilibração no processo de construção cognocitiva, por quanto nela se encontra a ideia chave a respeito do mecanismo. de desenvolvimento intelectual do homem.

Partindo da Biologia (na qual o organismo é o centro) e da Epistemologia (na qual a relação sujeito do conhecimento/objeto de conhecimento é o centro), Piaget se move à consideração de que a criança em seu desenvolvimento pode converter-se na base empírica (no material empírico) que fundamente a Epistemologia.
Assim, nos processos vitais Piaget encontra o referido mecanismo.

A vida é um processo de constante equilibração e ruptura.
O organismo assimila o meio para reconstruir-se. O equilíbrio é adaptativo. As ações relacionam o organismo e o meio. No caso da criança, existe uma assimilação cognitiva, intelectual, racional do universo e essa assimilação tem uma gênese que pode ser seguida na criança. No momento do nascimento, a criança tem um aparelho reflexo que lhe permite seu relacionamento com o meio e a partir dele, começa a integrar a complexidade do mundo como um processo de assimilação - acomodação. A criança assimila a esquemas velhos os objetos da experiência e quando a complexidade do objeto escapa, resiste, aparecem novos esquemas de incorporação. A criança se acomoda ao novo. Assim, a aprendizagem é um processo de acomodação (surgimento de esquemas novos) e de assimilação (aplicação de esquemas novos à realidade). 

O desenvolvimento cognitivo não é outra coisa que a complicação crescente dos esquemas iniciais (ações, operações, estruturas) em um processo fixo em quanto a sua sequência (inteligência sensório-motora; pré-operacional; operacional concreta e operacional lógica). A equilibração permanente é “melhorante” (nas trocas do sujeito como os objetos como tais) e se conforma como “abstração reflexiva”.(a partir das trocas baseadas nos conceitos). Aparece assim o mecanismo puramente humano de adaptação ativa, criativa que explica o surgimento do novo. A equilibração faz possível o desenvolvimento, cuja função, por sua vez, reside em construir estruturas lógicas que permitam ao indivíduo atuar sobre a realidade externa de forma cada vez mais flexível e complexa.

Então, para Piaget, o sujeito é o centro do processo cognocitivo é a criança, seu desenvolvimento vira o centro do processo de construção de sua inteligência. O motor do desenvolvimento é interno (o que não quer dizer inato), tem bases biológicas (o que não quer dizer que se nega o meio em suas interações - e, no caso da criança, o meio aparece como muito complexo), e é universal para todos os seres humanos, com independência dos contextos.

De todo o anteriormente dito derivam-se consequências importantes para a Pedagogia no referente à definição do papel do educador. Fazendo uma simplificação grosseira, dito papel reduzir-se-ia a esperar pelo desenvolvimento para trabalhar sobre suas bases, ou então, criar condições para a criança encontrar as contradições por seus próprios meios resolvê-las e desenvolver assim seus conhecimentos, seu potencial de inteligência.

Todas as elaborações a partir de Piaget marcam esse “pobre destino”. Organismo/meio; equilíbrio/desequilíbrio; assimilação/acomodação; ação/operação/estrutura não são outra coisa que uma “tendência ou disposição ou finalidade ao domínio intelectual do mundo”. A criança e o centro, o motor, o foco de seu próprio processo de construção. Tudo, e além disso, o contexto: a sociedade, a história, a cultura, o outro. Esses contextos também são universais, eternos, fixos. Como epistemólogo, Piaget é grandioso. Como psicologia da pessoa humana, sua teoria deixa muito a desejar. Como fundamentos de uma Pedagogia também.

Sem negar a importante contribuição de Piaget ao desenvolvimento da psicologia, no fundamento das concepções construtivistas contemporâneas podem ser colocadas as ideias de L. S. Vygotski, psicólogo soviético, cuja prematura morte, em l934, aos 38 anos de idade, e o silêncio a que foi condenada sua obra impediram seu desenvolvimento pleno, embora vários de seus discípulos tenham dado continuidade a seu promissor empenho. No dizer de A. Luria, um dos seus mais famosos continuadores, Vygotski era um gênio do pensamento teórico deste século. Vejamos por que.

Trabalhando no começo do século, Vygotski reestrutura toda a epistemologia da Psicologia, quando formula a tese básica sobre o caráter histórico-social-cultural do psiquismo humano. Com o intuito de desenvolver uma psicologia científico-natural, cria um novo método de pesquisa do psiquismo humano, devolvendo à psicologia a consciência como objeto de estudo e colocando a personalidade como centro de sua reflexão. Isto o diferencia de Piaget, cuja preocupação fundamental é o desenvolvimento do intelecto, do conhecimento e para o qual o psiquismo humano tem um caráter biológico ou, quando muito, apenas intra-psicológico.
Para fundamentar a ideia essencial de todo o trabalho de Vygotski, é preciso considerar duas citações suas.

A primeira está contida na sua obra “História do desenvolvimento das funções psíquicas superiores”, que era seu programa de pesquisa para a década dos anos trinta. Citamos: “O biológico e o cultural...se encontram fundidos numa síntese superior, complexa, ainda que unitária. Definir as leis fundamentais da estrutura e desenvolvimento de esta síntese é o que constitui a tarefa principal de nossa investigação... Só uma saída fora dos limites metodológicos da psicóloga infantil tradicional pode nos conduzir à pesquisa do desenvolvimento daquela síntese psíquica superior que, com toda justificativa, deve ser denominada personalidade da criança.” (p. 49-50)

A segunda provém da sua obra mais conhecida “O Pensamento e a Linguagem”: “Quem separa desde o começo mesmo o pensamento do afeto fechou para sempre a via para explicar as causas do próprio pensamento...Exatamente igual, quem separa o afeto do pensamento faz impossível.... o estudo da influência contrária do pensamento sobre os aspectos afetivos e volitivos da vida psíquica”. E mais adiante “.... em toda ideia se contém, reelaborada, uma relação afetiva do homem com a realidade representada nessa ideia.”

A reformulação metodológica “permite descobrir o movimento direto que vai da necessidade dos impulsos do homem à determinação direta de seu pensamento e o movimento contrario desde a dinâmica do pensamento à dinâmica do comportamento e à atividade concreta da pessoa”(p. 20-21).

Para Vygotski, a relação da criança com o adulto é o mecanismo mediador do seu desenvolvimento psíquico. É nessa relação que se constrói a pessoa humana. O adulto representa para a criança a história, a cultura, a sociedade, permitindo, pelo caráter concreto da mesma, a construção da sua própria história, a construção da sua personalidade, sua singularização como sujeito. Através do signo, que é o instrumento básico de construção do psiquismo especificamente humano, se produz o trânsito do interpsicológico em intrapsicológico, se assimila toda a experiência social. Nessa experiência estão contidas a lógica e a valorarão do mundo, as estruturas do pensamento e das vivências. Colocando a relação adulto/criança na base da relação da criança com o mundo, Vygostski toma distância de toda a psicologia tradicional na definição do conceito de sujeito. Este no seu desenvolvimento é, primeiro, sujeito social e depois, sujeito individual.

Para Vygotski, o signo fundamental humano é o signo linguístico. A linguagem, de meio de comunicação da criança com o adulto, torna-se meio de controle do seu comportamento, ou seja, de autocontrole, de controle de si mesmo. Na linguagem, na sua semântica, na sua semiótica esta a base da construção do psiquismo superior humano, a base da estruturação da personalidade. Com outras palavras, no movimento da linguagem exterior à linguagem interior e na relação vital da criança com o mundo mediada pelo adulto, reside a fonte do desenvolvimento mental do homem.

Consequente com suas posições, Vygotski claramente coloca a tese de que a educação precede ao desenvolvimento, é seu motor impulsor. Na relação que o adulto educador estabelece com a criança/educando se encontram as fontes do desenvolvimento da esfera intelectual, emocional,afetiva e volitiva da criança. A escola é uma situação social de desenvolvimento típica e o educador, a diferença dos outros enfoques psico-pedagógicos, deve trabalhar sobre o que pode ser construído na criança. Daí a elaboração do conceito zona de desenvolvimento potencial, segundo o qual todo aquilo que a criança pode fazer hoje com a ajuda do adulto, amanhã poderá fazê-lo sozinha. A partir de Vygostki, o conceito tradicional de diagnostico é superado e substituído pelo conceito de prognóstico. A tarefa da escola é criar as condições para o desenvolvimento e não mais esperar por ele.

Hoje, terminando o século vinte, a obra de Vygotski está ainda inconclusa. Ela mostra o caminho, fundamenta o caminhar, mas o caminho tem que ser andado por cada um de nós.

Conclusão 

Essa última frase constitui um argumento complementar à ideia de que não existe uma formula única e definitiva no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem. O segredo continua no próprio professor, no seu nível intelectual, na sua criatividade, no seu profissionalismo pedagógico e na sua dedicação plena à nobre e não suficientemente valorizada tarefa de educar. Logicamente, não é o mesmo um professor despreparado, do que um professor armado com o mais avançado do pensamento psicológico e pedagógico contemporâneo: hoje continua sendo válida aquela ideia de que não existe coisa mais prática que uma boa teoria. A teoria é uma síntese da experiência e a continuação lógica dos conhecimentos verdadeiros já estabelecidos, ou seja, sua generalização. Nesse sentido, a teoria construtivista pode ser um valioso instrumento de orientação da atividade do professor no complexo processo de formação do tipo de homem que necessita o mundo de hoje em dia.

Por último, a utilização do construtivismo com fins ideológicos - como foi e é o caso, por exemplo, do freudismo - não é um problema em si do sistema teórico construtivista, mas sim do contexto político no qual se aplica. A suposta funcionalidade do construtivismo às políticas neoliberais depende antes de tudo de qual de suas variantes se esteja falando (piagetiana, vygotskiana, etc.) e dos objetivos estratégicos do sistema educativo de que se trate.


Referências bibliográficas: 

GROSSI, Esther Pilar (org.). Construtivismo pós-piagetiano: um novo paradigma sobre aprendizagem. Rio de Janeiro, 1993
VYGOTSKI, L. S. A formação social da mente. São Paulo, 1994.
___________. Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. La Habana, 1987.
___________. Pensamiento y Lenguaje. La Habana, 1975.
LEITE, Luci Banks (org.). Piaget e a escola de Genebra. São Paulo,
1987.
ROSA, Sanny S. da Construtivismo e Mudança. São Paulo, 1995.